Az ezredforduló küszöbén a környezeti nevelés hazánkban is fordulóponthoz érkezett az alapvetés nemzeti stratégiájának megjelenésével. Az utóbbi tíz esztendõben a környezeti nevelés különbözõ fázisokon hatolt keresztül, a természetvédelmi oktatás, a környezet védelmének oktatása, a természetes és kulturális környezetre épülõ környezeti nevelés és a jelenleg kiszélesedõ kulturális és ideológiai környezetre épülõ környezeti nevelés amely a társadalomtudományok, bölcsésztudományok és a mûvészetek tárgyait foglalja magába. A hazánkban zajló folyamatok és a globális folyamatok összevetése a környezeti nevelés területén a cikk olvasásakor világossá tehetik az ideológiai megalapozás fontosságát, tantárgyi integráció szükségességét, a szektorközi együttmûködés megalapozásának stratégiai kérdését.
     Ez a cikk egy olyan vitadokumentum rövidített változata, amely Az oktatás a fenntartható jövõért: Transzdiszciplináris vízió az együttes cselekvéshez címû anyag elõkészítéshez készült, amely az UNESCO és a görög kormány által 1997-ben rendezett Környezetvédelmi és Társadalmi Nemzetközi Konferencia: Oktatás és közgondolkodás a fenntarthatóságért háttéranyaga.

Csobod Éva

A formális oktatás olyan folyamat, amelyben az állam tudás, értékek és ismeretek átadásával a társadalom autonóm és tevékeny tagjaivá szocializálja polgárait, különösen a gyermekeket és fiatalokat. Ebben a szocializációban számos más társadalmi formáció, különösen a család, de a vallási intézmények, a média, a törvény, ifjúsági csoportok és hasonló tényezõk is jelentõs szerepet játszanak. A formális oktatás azonban az az elsõdleges folyamat, amelyben a társadalom a politikailag támogatott kulturális normák és társadalmi célok közös vonásait keresi. Így a formális oktatást általában iskolák nyújtják iskola elõtti intézményekben, általános és középszintû iskolákban, ideértve a mûszaki oktatást, fõiskolákat és egyetemeket is. E cikk célja azon módozatok felvázolása, amelyekkel a formális oktatást a fenntartható fejlõdés irányába lehet fordítani. Felvázolja a fenntarthatóságot szolgáló tanterv alapvetõ jellemzõit, különös tekintettel a lehetséges célokra, tartalomra és pedagógiára, valamint az oktatási reform folyamatra, amely a fenntartható fejlõdés céljait szolgáló tantervek megvalósításának támogatásához válik esetleg szükségessé. Az ilyen tantervet megalapozó elvek a formális oktatás szektorai számára különbözõ jelentõséggel bírnak, bár ezeket inkább nemzeti és helyi kulturális tartalommal kell interpretálni, ill. ezekre kell koncentrálni.
     A világ legtöbb országában különbözõ elveket dolgoznak ki, amelyekkel az oktatási rendszert a környezettel kapcsolatos tudományos eredmények, valamint a környezeti problémák súlyosságának egyre szélesebb körû társadalmi tudatosulása alapján a fenntartható fejlõdés felé orientálják. Ezek, a fenntartható fejlõdés stratégiáinak megfogalmazása területén bekövetkezett fejlemények fokozott nemzeti és nemzetközi aktivitáshoz és a környezetvédelmi kérdéseknek a tömegmédia révén történõ fokozott nyilvánosságra kerüléséhez vezettek és a környezetvédelmi kampányok vonatkozásában társadalmi reakciók keletkeztek, amelyek az iskolákban folytatott környezeti nevelés fokozott támogatására irányultak.
     Különbözõ oktatási iniciatívák kerültek reflektorfénybe, például a környezeti oktatás irányelveinek fejlesztése, a tanmenet tervezés komplex iskolai megközelítésének meghonosítása a környezeti oktatásban, a tanmenetek felülvizsgálata a környezeti perspektívák életre keltésére és specializált környezetvédelmi oktatási központok létrehozása. A környezeti oktatási szervezetek egyes országokban igen aktívak, támogatást nyújtanak a tanárok számára és bátorítják a kormányzatokat, az NGO-t és a társadalom fokozott bevonását a környezetvédelmi oktatási kezdeményezésekbe. Egyes országokban a környezeti oktatást a formális oktatás keretében az oktatók szolgálat elõtti, posztgraduális és szolgálat közbeni szinteken folytatott továbbképzésével és e területen kutatási kultúra meghonosításával segítik.
     E kezdeményezések ellenére számos jelentõs kérdés és probléma áll szemben a formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés irányában történõ átorientálásával. A világ legtöbb országában ezek a kezdeményezések a környezeti oktatás Rio elõtti koncepciójába ágyazva jelentkeznek, amely a hangsúlyt a fenntartható fejlõdést célzó oktatás holisztikus sürgetése helyett a tudományos és megõrzési koncepcióra helyezi. Ennek megfelelõen a környezeti oktatásra vonatkozó legtöbb kezdeményezés az Oktatási Minisztériumok helyett inkább a Környezetvédelmi, Mezõgazdasági vagy Természetes Erõforrások Minisztériumaitól származik. Bár ezek az erõfeszítések üdvözlendõk, az ilyen minisztériumok specifikus környezeti kérdésekkel foglalkoznak, de nem mutatnak egyértelmû kormány szintû elkötelezettséget a fenntarthatóság mellett. Ennek eredményeként ezek az erõfeszítések a fokozódó tudatosságra és információs kampányokra és az egyéni viselkedési formák megváltoztatására koncentrálódnak, nem pedig a szélesebb értelemben vett oktatási célokra. A fenntartható fejlõdés koncepcióját és a fenntarthatóságot célzó kormány elkötelezettség mibenlétét a szûkebb környezetvédelmi körökön kívül valójában csak kevesek értik. Egyes országokban nem is létezik környezeti oktatási politika vagy irányelv. Ennek következménye a hosszútávú koherens stratégia és a hosszútávú tervezés hiánya és - még olyan országokban is, ahol létezik ilyen politika - a fenntartható fejlõdés szélesebb társadalmi, gazdasági és politikai és fenntartási szempontjait nem vizsgálták felül, míg megint más országokban mind a financiális, mind a mûszaki támogatás teljesen hiányzik.
     A fenntarthatóság témájában az Oktatási Minisztériumok általános távolléte a környezeti oktatást - mind annak Rio elõtti, mind Rio utáni formájában - eltávolította az oktatáspolitika fõ irányától; emiatt a legtöbb országban hiányzik a környezeti oktatás koherens terve, ill. a fenntartható fejlõdéssel kapcsolatos, az óvodától az egyetemekig terjedõ környezeti oktatás koncepciója. Ennek az a következménye, hogy a téma nem élvez prioritást az iskolai szintû tantervekben, különösen akkor, ha ezek a tantervek egyébként is túlzsúfoltak. A környezetvédelmi és a fenntartható fejlõdéssel kapcsolatos oktatásnak a külsõ vizsgatárgyakban elfoglalt esetleges jellege szintén a megfelelõ iskolai státusz hiányáról tanúskodik. Ezért nem meglepõ, hogy sok tanár, hallgató és szülõ nem érzékeli a tantárgyi prioritást és, hogy erre a területre nem könnyû tanárt találni.
     Egyes országokban a környezeti nevelésben alkalmazott innovatív oktatási módszerek szembe kerülnek a hagyományos iskoláztatási kultúrával. Ez a probléma különösen olyan országokban súlyos, ahol a hangsúly az oktatási folyamat helyett annak tartalmára került. Ezt a problémát az általános ismerethiány és az oktatással foglalkozó politikusok, iskolai vezetõk és a tanárképzõ fõiskolák professzorai részérõl megnyilvánuló támogatás hiánya csak súlyosbítja. Ez a tanárok szolgálat elõtti és szolgálat közbeni, fenntarthatóságra irányuló továbbképzését is megnehezíti és, ha szolgálat közbeni tanfolyamokról van szó, akkor azokat inkább csak a környezetvédelmi oktatás mellett már korábban is elkötelezett tanárok látogatják. Ezeket, a formális oktatásnak a fenntarthatóság felé orientálása elõtt álló súlyos korlátozó tényezõket az egyes tanárok, sõt az iskolák - elkötelezettségük erõsségétõl függetlenül - sem képesek legyõzni. Az ilyen jellegû korlátok sikeres legyõzése a társadalmi kontinuitáson és változásokon, a kormányok eltérõ, gyakran ellentétesen ható szerepén és az oktatás többcélúságán belül a formális oktatás felértékelését igényli. Ebben a tekintetben központi jelentõségû az iskola társadalmi reprodukcióban elfoglalt szerepének azonosítása és azon módozatoknak a megértése, amelyek lehetõvé teszik a formális oktatásnak a civil társadalom fejlõdése felé a fenntarthatóság értékeinek és gyakorlatának alkalmazásával történõ átirányítása lehetõségeinek és stratégiáinak megvalósítását.

A fenntartható fejlõdésre orientált oktatás a pre-modern társadalmakban, ahol az emberek a humán ökológiát a természeti ökológiával harmonizálva teremtették meg, mindig is prominens helyet foglat el. A földet tisztelték, anyaként szerették és bizonyos egység állt fenn a föld és annak minden teremtménye, közöttük a földet benépesítõ ember között. A föld ismerete, annak ciklusai és a tisztelete iránti igény kodifikálásának hagyományos rendszere olyan vezetési gyakorlat kialakulásához vezetett, ami lehetõvé tette a föld és annak erõforrásainak fenntartható módon történõ hasznosítást. Ez a környezetismeret a túlélés tudományává és mindennapos gyakorlattá vált és azt generációkon keresztül adták tovább modellek, történetek, táncok és ünnepségek, valamint szent helyek hálózatának kialakításának formájában. A fenntarthatóság ezen oktatási rendszere az õshonos közösségeken, sõt egyes progresszív, nem õshonos iskolákon belül ma is folytatódik.
     Az õshonos prioritásokat és oktatási rendszereket azonban a modernista úttörés és a koloniális, ill. pari kultúrák - amelyek felfogása szerint a környezet csak annyiban értékes, amennyiben gazdaságilag produktív - kezdték kiszorítani. A környezet ebbõl következõ elhanyagolása azt jelenti, hogy a fenntartható fejlõdést szolgáló ismeretek, értékek és szakértelem az iskolákban gyakorlatilag minden országban elhanyagolható szerephez jutottak, ill. egyáltalán nem jutottak kifejezésre.
     A földrõl, a növényekrõl és az állatokról, a mûködõ ököszisztémáról és az erõforrások emberek által történõ felhasználásának módozatairól szerzett ismereteket a tudomány, a földrajz és a társadalomtudományok keretében oktatják. Ezzel az a probléma, hogy mindez azért van így, mert kevés kísérlet történik az emberi egészség és az ökoszisztéma egészségének és fenntarthatóságának összekapcsolására és a hallgatók csak ritkán teszik fel azt a kérdést, hogy saját maguk, családjuk és a szélesebb értelemben vett társadalom cselekedetei milyen hatást gyakorolnak az ökoszisztéma mûködésére. A formális oktatásban a környezetismeret valójában egymást kölcsönösen kizáró tantárgyakban szeparálódik, amelyek mindegyike absztrakt, akadémikus "cikké" válik, amelyet versenyszerû felmérési rendszerek keretében kezelnek. A fenntarthatóság gyakorlati átültetéséhez szükséges kognitív és gyakorlati szakismeretek nem kerültek át a napi életbe és a közösségekbe és a fenntartható társadalom támaszaként létezõértékeket ritkán mérik fel, sõt - e felfogás következményeként - gyakorta teljesen elhanyagolják azt.
     Az iskolák azonban ezen akadémikus/kognitív szempontokon túlmenõen sok egyéb célt is szolgálnak. Az iskolák általában közintézmények és sok esetben a kormányok és a politika formáló folyamatok ellenõrzése alatt állnak. így a hallgatók kognitív képességekkel és szakértelemmel való felruházásán kívül - mint fentebb már megjegyeztük - az egyéni és társadalmi tudnivalókat, az élet különbözõ szerepeiben, családtagként, munkásként, állampolgárként és barátként való helytállást is oktatják az elérendõ társadalmi célok, úm. egyenlõség, multikulturális jegyek, demokrácia, nemzeti lojalitás és internacionalizmus a helyi politikai, szociális és gazdasági prioritások figyelembe vételével. A fenntartható fejlõdés iránti elkötelezettség jelentõségét, mint e megvalósítandó társadalmi célok egyikekét, a kormányok és oktatási rendszerek egyre inkább felismerik.
     Sok vita zajlik arról, hogy e célok között az oktatás milyen prioritással rendelkezik, ill. milyen prioritással kellene rendelkeznie és arról, hogy a formális oktatásnak milyen mértékben kell ezeket a célokat a hallgatók eszébe vésnie olyan ismeretek és normák formájában, amelyek visszatükrözik a fennálló kultúrát, ill. hogy a nemzeti érdekeket az olyan oktatási tapasztalatok szolgálják-e jobban, amelyek lehetõvé teszik a hallgatók számára az alternatív kulturális ismeretek és normák kimunkálásában való részvételt is. Ezek a viták a világban elõforduló sokféle politikai és oktatási rendszer filozófiáit és politikáját, ill. az egyes országokban és rendszerekben élõ oktatási filozófiák különbözõségeit tükrözik vissza.
     Egy pont azonban minden országban közösnek tûnik. Ez pedig az, hogy a kormányok sokrétû, esetenként ellentmondásos szerepet játszanak és ez különféle oktatási politika és gyakorlat formájában manifesztálódik. Egyrészt például a kormányoknak biztosítaniuk kell azt, hogy az oktatási rendszer úgy szocializálja és nevelje az állampolgárokat, hogy azok képessé váljanak a szükséges gazdasági tevékenység folytatására és a célok elérésére.
     Ez nem csupán szakmai ismereteket és hozzáértést jelent, hanem megfelelõ viszonyulást is az olyan fogalmakhoz, mint felelõsség, szorgalom, pontosság és szociális kohézió, amelyek lehetõvé teszik és támogatják e célok elérését. Ez jelenti az állam és a formális oktatásügy "reproduktív" szerepét. Másrészt a kormányoknak, különösen a demokratikus országokban, a nemzeti jólétet befolyásoló trendek elõrejelzésével és a szociális problémákra - úm. rasszizmus, szegénység, közbiztonság és egyre inkább a környezet - adandó válaszok kimunkálásával foglalkozniuk kell társadalmi legitimációjuk megõrzésével is. A formális oktatás az egyik út, amelyen a kormány elérheti ezeket a célokat, ami az oktatáspolitika olyan fejlesztésével jár, amely javítja az állampolgárok lehetõségeit e kihívások megválaszolására, a nehézségek azonosítására és artikulálására, valamint az aktív és jól informált állampolgároknak a vitákba és egyéb közügyekbe történõ bevonása révén megoldások kimunkálására. Az államnak és a formális oktatásnak ez a szerepe a "civil társadalom felépítésében".
     A formális oktatás tanmenete a kormányok "reproduktív" és "civil társadalom építési" szerepének terméke. A rövid távú politikai és gazdasági prioritások nyomása sajnos a formális oktatás reproduktív szerepének csökkenéséhez vezet. Ennek történelmi beágyazású okai is vannak, hiszen sok oktatási rendszert fejlesztettek ki gyarmatosító birodalmak gyári munkások, mûszaki emberek és hivatalnokok meglétére vonatkozó gazdasági igényeinek kielégítésére az anyaországban és hivatalnokok és adminisztrátorok alkalmazására a gyarmatokon. Ennek eredményeként hierarchikus ismeret rendszert nyújtó oktatási rendszerek alakultak ki, amelyek a mûveltséget, a matematikát és az absztrakt tudományokat, a tanárok és hallgatók hierarchikus viszonyát, a tanár központú oktatási és tanulási módszereket és az olyan kompetitív értékelési és megbízási gyakorlatokat helyezték elõtérbe, amelyek az iskolarendszer szociálisan differenciáló és reproduktív szerepét segítik elõ.
     Sok környezetvédelmi oktató vélekedik úgy, hogy ezek az eljárások is hozzájárultak a fenntartható fejlõdés mai helyzetéhez. Ahol a fenntartható civil társadalom egyensúlyt követel meg az önérdek és a közjó között, együttmûködési szellemet, az ügyekben való részvételt és civil felelõsséget igényel és a formális oktatás számos szempontja bátorítja az individualizmust, az anyagi fejlõdést és azokat az értékeket, amelyek megalapozzák a béklyóktól megszabadult gazdasági fejlõdést. Míg a jelenleg több országban bevezetett oktatási reformok miatt a következõkben felsorolt gyakorlatok nem mindegyike fordul elõ minden oktatási rendszerben, jelentõs számú ilyen gyakorlat marad érvényben a fenn nem tartható fejlõdési minták reprodukálására:
     - A formális oktatási rendszerben mûködõértékelési rendszerek a gazdaságban és a társadalomban differenciált szerepet játszó hallgatókat készítik fel és választják ki olyan bizonyítványok kiadásával, amelyek fõ meghatározói annak, hogy az emberek milyen eredményeket könyvelhetnek el az állásokért folytatott versenyben és az emberek azon az alapon szocializálódnak az egyenlõtlen lehetõségek elfogadásában, hogy az oktatásban elért eredményeiket valóban megszolgálták.
     - Az iskolák, fõiskolák és egyetemek gyakorta hierarchikus és autoriter szervezetek, ahol a hatalmat felülrõl gyakorolják, az önkormányzatot és a felelõsségvállalást nem támogatják és az oktatásról és tanulásról szóló legtöbb döntést az intézményen kívüli személyek, tanárok vagy adminisztratív tényezõk hozzák meg és nem a fõ részesek, a hallgatók. Az oktatási intézményekben a "munkafeltételei" gyakran az ipari munkahelyeken uralkodó viszonyokra hasonlítanak, ahol nem bátorítják a fenntartható fejlõdés érdekében szükséges csoportos döntéshozást, a kollektív felelõsségvállalást és a demokratikus részvételt.
     - Mivel a személyes siker eredményeként magasabb keresetre, beosztásra és vásárlóerõre lehet számítani, az iskolák, fõiskolák és egyetemek nagy súlyt helyeznek a személyes teljesítményre és a sikert individualista fogalmakkal, pld. "csak elõre", "törjünk a csúcsra" és a "tegyünk jót a világgal" írják le. Ezért a formális oktatás a saját siker és a kevésbé szerencsések igényeinek és jogainak egyidejû elismerése helyett a siker saját teljesítmény szerinti mérésével igyekszik felkészíteni a hallgatókat a verseny, mint természetes közeg elfogadására és a másokkal szembeni kitûnés képességének erõsítésére. Ez gyengíti a fenntartható társadalom értékeinek, úm. barátság, együttmûködés, etikai megkülönböztetõ képesség, a másokkal való törõdés és a másokról való gondoskodás érvényesülését.
     - Az iskolák, fõiskolák és egyetemek a tudás termelés politikai gazdaságtana és a világon ma kiadott tankönyv kiadás miatt a tudást alapvetõen objektív és univerzális tényezõnek tekintik nem pedig viszonylagos, hallgatólagos és reláció függõ tényezõnek, explicit módon tanítják a nyugati/modernista társadalom és gazdaság, a politikai rendszerek és a társadalmi és környezetvédelmi problémákra adott technikai válaszok fölényét és ezzel aláássák a helyi és õshonos ismeretek és rendszerek mûködését.
     - A fõiskolák és egyetemek olyan tudósokat és mûszakiakat válogatnak ki, akiket az általuk kifejlesztett új termékek után realizált profit alapján fizetnek, de akiknek az abszolvációját nem kíséri sem a tudomány és technológia társadalmi vonatkozású elismerése, az új termékek és termelési eljárások társadalmi és ökológiai hatásának kiértékelésére szolgáló kritérium rendszer és módszer, sem pedig az etikai különbségtétel képessége az ilyen ügyek megítélésében.
     A fenti tényezõk összegzéseként Orr felhívja a figyelmet a formális oktatáson belüli rejtett tanmenetek erejére és azt állítja, hogy a tanulási folyamatok és összefüggések gyakran ássák alá a fenntartható társadalom értékeit:
     A tanulás folyamata fontos tényezõ. Az elõadásos tanfolyamként szervezett kurzusok passzivitást sugallnak. A belsõ osztályok azt az illúziót keltik, hogy a tanulás csak bent, a négy fal között történhet, amit a hallgatók bizonyos iróniával "valós világnak" neveznek. A biológia órán végzett béka boncolás olyan leckét ad a Természetrõl, amilyet szóban senki sem képes adni. A campus felépítése a pedagógia olyan kövülete, amely fokozza a passzivitást és a monologizálásra, uralkodásra, valamint a mesterkéltségre való hajlamot.
     Ezek a problémák azonban nem csupán a formális oktatás hatására keletkeznek, hiszen a reprodukció sem nem egyenletes, sem nem teljes. Ennek több oka van. Az egyik az államnak és a formális oktatásnak a civil társadalomban játszott, fentebb ismertetett szerepe. Egy másik ok az, hogy a nyilvános iskolák ma rendszerint nem elitista intézmények: egyaránt üdvözlik bármely társadalmi rétegbõl származó gyermek sikerét. Valóban, a képessé tétel és a meghosszabbodott élet esélye, amely - akár az alapvetõ írni-olvasni tudás is - fõként lányok és asszonyok esetében a formális oktatásból is származik, fontos tényezõt jelent a fenntarthatóság építés potenciális képességében. Hasonlóan, annak fokozott felismerése, hogy a sok kortárs szociális, fejlõdési és környezeti probléma a kognitív flexibilitás, a viszonylagos gondolkodás, a kreativitás és problémamegoldó képesség elõmozdítása a fiatalok és a jövõ alkalmazottai körében formális oktatást igényel és egyre növekvõ számú országban a hagyományos oktatási gyakorlat reformjával kezdõdik. Az ilyen reform azonban lassú és nem egyenletes és - a legtöbb országban jelen lévõ kompetitív tanrendek miatt - az iskolák, fõiskolák és egyetemek olyan módokon igyekeznek definiálni az oktatást, amelyek az alacsony jövedelmû családokból és társadalmi csoportokból származó tanulók számára nehézzé teszik az iskolai siker elérését és a tanrend jelentõs részét formálják érdektelenné és irrelevánssá a fiatalok nagy tömegei számára.

A fenntartható fejlõdés iránti teljes körû kormány elkötelezettség az összes minisztérium és kormányügynökség együttmûködését és az iparral, üzlettel, tõsgyökeres szervezetekkel és a társadalom tagjaival való partnerségét jelenti olyan politika és eljárások létrehozásában, amelyek integrálják a szociális, gazdasági, kulturális, politikai és fenntartási célokat. A Fenntartható Fejlõdés Bizottsága jelentési mechanizmusa azt jelzi, hogy ez a történés több országban is lezajlik és számos, a fenntartható fejlõdést célzó nemzeti stratégia is idézhetõ.
     Az ilyen politikával kapcsolatban azonban legalább három probléma említhetõ meg: politikai konszenzust tükröznek, amelyekben a fenntarthatóság gazdasági koncepcióinak a szociális és ökológiai fenntarthatósággal szemben prioritást biztosítanak; a fenntarthatóság retorikája nincs összhangban a valódi politikával és a megvalósíthatósági forrásokkal; számos minisztérium és társadalmi szektor nincs bevonva a fejlõdésbe és ezért nem érdekelt az eredményekben. A fenntarthatóság legalább annyira szól az egészségügyrõl, az öregekrõl és hátrányos helyzetûekrõl való gondoskodásról, a turisztikai politikáról, az adózási ütemtervek reformjáról, a béke osztalék alkalmazásáról, a lányok és etnikai kisebbségek nevelésérõl csakúgy, mint az energia felhasználásról, vízminõségrõl, tömegközlekedésrõl, mezõgazdasági reformról és a vadvilág megõrzésérõl. A fenntartható társadalom olyan társadalom, amelyben a civil és személyes élet minden szempontja a fenntartható fejlõdésre koncentrálódik és minden minisztérium és a kormányzati munka minden szintje az ilyen társadalom javán munkálkodik.
     A fenntartható fejlõdési politikán belül különleges figyelmet kell fordítani az oktatásra. A társadalmi tudatot, az oktatást, a kommunikációt és a fenntarthatóság oktatását túl gyakran tekintik jelentéktelennek és a törvényhozással és a gazdasággal szemben alárendelt jelentõségûnek, sõt a fenntarthatóság gyakorlatával szembeni büntetõ eszköznek. Az ilyen preventív, "csõ vége" és rehabilitatív mechanizmusok nem oldják meg a fenn nem tarthatóság személyi és szerkezeti okait ismerõ, a fenntartható élet mellett elkötelezett és a fenntarthatóság támogatását szolgáló személyes, ipari és kormány akciókat támogató civil társadalom kiépítésének igényét.
    A formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálása a fenntarthatóság melletti kormány elkötelezettség elfogadását jelenti, mint a fejlesztési és megvalósítási politika prioritását. Részleteiben ez együttmûködést igényel minden illetékes minisztérium és kormányügynökség között annak érdekében, hogy az állampolgárok fenntartható módon éljenek. Az oktatási politika kidolgozásának és megvalósításának vissza kell tükröznie a társadalom elkötelezettségét a fenntartható fejlõdés prioritásai mellett. Ez a környezeti, gazdasági és népesség politika, valamint az oktatáspolitika integrációját igényli, amely kitûzi a formális oktatás hosszútávú céljait és amellyel a tanterv irányelvek, az oktatási erõforrások és az oktatási, tanulási és értékelési megközelítések kidolgozhatók. A természeti erõforrás ügynökségek, az NSO-k és üzleti körök együttmûködését is igényli, amellyel az oktatási erõforrások elõkészíthetõk és a formális oktatás is támogatható.

Az oktatás sokrétû szerepét egy ország nemzeti céljainak elérésében fentebb a politikailag támogatott (és leginkább gazdaságilag motivált) értékek, gyakorlatok és intézmények reprodukciója és a hallgatóknak a civil társadalom tagjaként játszott aktív és informális szerepe közötti egyensúlyként ismertettük.
     Ezek nem egymást kölcsönösen kizáró szerepek és a formális oktatást mindkettõ támogatására fel lehet használni. A múltbeli fenntartható fejlõdés mellett kialakuló teljes kormány elkötelezettség nélkül azonban az iskolák, fõiskolák és egyetemek továbbra is a fenn nem tartható kultúra elemeit viszik tovább, ami ahelyett, hogy lehetõvé tenné az állampolgároknak a saját megoldások irányában történõ munkálkodását, felerõsíti a környezeti és fejlesztési problémákat. A kiegyensúlyozatlan prioritások így kialakult helyzete a formális oktatásnak a civil társadalom építésében játszott szerepének megerõsítését igényli azáltal, hogy a hallgatókat segíti azon kritériumok kidolgozásában, amelyek leginkább megõrzik a kulturális, gazdasági és természeti örökséget és amelyekkel felismerhetõvé válnak a helyi közösségek szintjén a fenntarthatóság értékei és stratégiája és azok - másokkal együtt történõ - kiterjesztése a nemzeti és globális összefüggésekre. Ez kortárs változata annak, amit Dewey az oktatásban "rekonstrukcionista" tradiciónak nevez.
     Ez nem azt jelenti, hogy a formális oktatás reproduktív funkciója mögött álló gazdasági célokat ne kellene szem elõtt tartani. A gazdaságilag egész, ökológiailag fenntartható és társadalmilag igazságos fejlõdési formákat támogatásban kell részesíteni; a megfelelõ fejlõdés valóban a fenntartható társadalom alapvetõ elve. A formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálása azonban ráirányítja a figyelmet a nem megfelelõ fejlõdés és a bilincseitõl megszabadított gazdasági növekedés problematikus hatásaira, sõt azokra a módokra is, amelyek ennek eredményeként ezeket az iskoláztatás domináns mintái, a szûk és korlátozott tudás tartomány, valamint a hallgatók tanulási viselkedésmintái és ismeretei révén fenntartják. Ezért a fenntarthatóságot célzó oktatás is elismeri, hogy a formális oktatás nem nélkülözi az értékeket. Grant és Zeichner így magyarázza a jelenséget:
     Semleges oktatási tevékenység nem létezik. Bármi amit az osztályteremben tesznek, szükségképpen elsõdlegesen integratív vagy kreatív módon gazdasági, politikai és szociális összefüggésekkel rendelkezik. A tanítási tevékenység a gyermekeket vagy a fennálló társadalmi rendbe integrálja vagy a gyermekeket olyan ismeretekkel, viselkedés mintákkal és szaktudással ruházza fel, amelyekkel a tökéletesítés érdekében kritikus és kreatív magatartást tanúsíthatnak a realitásokkal szemben. Az oktatás minden esetben ideológiai háttérbe van beágyazva és a tevékenység jelentõségét vagy következményeit nem lehet anélkül megérteni, hogy a tevékenységet a szociális kontinuitás és a változások általánosabb összefüggéseinek vonatkozásában ne vizsgálnánk.
     Annak ténynek a felismerése, hogy a formális oktatás nem értéksemleges vállalkozás és, hogy a fenntarthatóságra vonatkozó oktatást a hallgatóknak a civil társadalom elkötelezett tagjává történõ formálása érdekében a rekonstrukcionista oktatási tradicióba ágyazza, nem jelenti azt, hogy a fenntarthatóságra irányuló oktatás szükségképpen instrumentálisabb jellegû, mint a reproduktív vagy más tradición alapuló oktatás. Azt sem jelenti, hogy a fenntarthatóság felfogásának sokféleségében csak egyetlen nézetet kellene elõnyben részesíteni vagy, hogy a hallgatók számára megtervezett tanítási és tanulási stílus aláásná a hallgatók független és kritikus gondolkodásának lehetõségeit. Az oktatásban a rekonstrukcionista hagyományra helyezett hangsúly sokkal inkább azt jelenti, hogy a fenntarthatóságot célzó oktatás olyan formában mûködik, mint
     ...közös elmélkedés a hallgatókkal azon technológiai formációkról és társadalmi szervezetekrõl, amelyek lehetõvé teszik az emberek számára a harmonikus együttélést másokkal és a természetes világgal. Ez a társadalmi oktatásnak a ... felszabadító öntõformába öntés alakját öltené. A hallgatókat képessé teszi arra, hogy demokratikus módon formálják át a társadalmat. Ez úgy történik, hogy bátorítják õket a kritikai elméletek fényében a tapasztalataikra való hagyatkozásra és a kapott eredmények szerinti cselekvésre. Ez a gyakorlat egy formája ... amely lehetõvé teszi a hallgatók és tanárok számára szociális világuk alkotó módon végzett felépítését és átformálását, elõsegíti a kritikus és aktív állampolgár kialakulását, aki képes végrehajtani az átalakulást és megvalósítani a fenntartható fejlõdést.
     A fenntarthatóságot célzó oktatás ilyen felfogása, amely hozzájárulást jelent a politikailag mûvelt civil társadalom kiépítéséhez, központi szerepet visz a Rio utáni környezeti oktatás újraformálásában. Orr érvelése szerint "Aktív, elkötelezett, jól informált és illetékes állampolgárok társadalma nélkül nem látom a fenntartható társadalom kiépítésének lehetõségét" és ez "megingathatatlan elkötelezettséget igényel az oktatási intézmények részérõl a civil illetékesség erõsítésében". A környezeti nevelés ilyen felfogása arra utal, amit Breiting az elmélet és a gyakorlat "új generációjaként" és a területen jelenlévõ számos közös és domináns szemléletmód újragondolásaként jellemez.
     A fenntartásra vonatkozó oktatás megvalósításához mindenek elõtt véget kell vetni a kiegyensúlyozatlan individuális életstílus hangsúlyozásának, meg kell változtatni és felelõssé kell tenni a formális oktatáson belüli környezeti viselkedést, ehelyett annak felismerésére kell törekedni, hogy "a környezeti problémák strukturálisan kötõdnek a társadalomhoz és életmódunkhoz" és, hogy az e problémákra adandó válaszokat a humán és nem humán élet társadalmi viszonyainak megváltoztatására irányuló munkában és az individuális életstílusokban kell keresni. Ez a gazdasági és politikai struktúrákra, a szegénységre és a társadalmi igazságtalanságok egyéb, a fenn nem tartható gyakorlatokat konzerváló voltára irányítja a figyelmet, valamint arra tanulási folyamatra, amelynek segítségével az ilyen fenn nem tartható problémák politikai eszközökkel oldhatók meg.
     Ennek eredményeként, a formális oktatásnak a fenntartható fejlõdésre történõ átorientálása a szociális igazságosságnak, az ökológiai fenntarthatóságnak és a részvételi politikának a formális oktatásban elfoglalt helyzetének vizsgálata érdekében fokozott figyelmet igényel az emberi tulajdonságokra és a társadalomtudományokra. Az egyéni életstílusok megváltoztatásának céljait és a felelõs környezeti magatartást a technokrata realitás és modernista Nyugat tudomány behaviourista céljai, valamint a Nyugat fejlõdésszemlélet módja vezeti. Az ökofeminista írók a patriarchális hipotézist és attitûdöt a természetre, a nõkre és arra a fejlõdésre vezeti vissza, amelyen a környezet, a kizsákmányolás, a szegénység és a világ legtöbb lakójának marginalizálódása legfõbb okaként a modernista tudomány alapszik. Az oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálása a tudomány olyan öko-tudományos felfogását igényli, amely integrálja a környezeti tevékenységet a nõk és a marginalizált népesség érdekeivel. Vandana Shiva érvelése szerint:
     Az olyan tudomány, amely nem tartja tiszteletben a természet kívánalmait és az olyan fejlõdés, amely figyelmen kívül hagyja az emberek igényeit, elkerülhetetlenül veszélyezteti a túlélést. A túlélésért folytatott küzdelemben a nõk máris megkezdték a Nyugat patriarchális rendszerének alapkategóriáival, a természet és a nõk szerepének, valamint a tudomány és fejlõdés nyugati felfogásával szembeni harcukat. Az ökológiai harc a szüntelen kizsákmányolás liberális formáira és a marginalizálódásra koncentrálódik. Feminista ideológiák alakulnak ki, amelyek átnyúlnak a nemeken, humanista politikai gyakorlatok formálódnak; újabb univerzalista tendenciák teremtése nélkül, a sokféleség szem elõtt tartásával kihívást intéznek a patriarchális ideológiai univerzalizmussal szemben és kihívást intéznek a hatalom domináns koncepciójával szemben az erõszakmentesség, mint hatalom hangsúlyozásával.
     Ebbõl a perspektívából nézve a fenntartható fejlõdést célzó oktatás alternatív ismeretelméletet jelent a modernista tudománnyal szemben és a fiatalokkal kapcsolatban a több értéket elismerõ tudást adó oktatás útjait keresi, azonosítja a saját kulturális örökséget, azt a globális kulturális diverzitás kiegészítõjének tekinti és tiszteletben tartja a társadalmi változások közösség alapú szemléletmódját. Az ilyen ismeretelmélet elõsegíti a temészettudományok dominanciájának és a természeti kutatásoknak a kortárs környezeti oktatás követelményei szerinti átértékelését. A természettudományok a világ fontos absztrakt tudományai, de önmagukban még nem járulnak hozzá a fenntartható fejlõdéshez. A modernista tudományos módokon történõ oktatás valóban olyan visszatérõ eszköz, amely igen sok fejlõdési tévutat eredményezett. Berberet megjegyzi: olyan tudós, aki kutatást folytatott, mérnököket és menedzsereket képzett és olyan technológiákat fejlesztett, amelyek gyakorta gyakoroltak pusztító hatást a környezetre.
      Vandana Shiva érvelése szerint a természetes világra gyakorolt hatások mellett a modernista tudomány és a kulturális szempontból alkalmatlan technológiák a fejlõdõ országokban leértékelték az õshonos tudást és jelentõsen hozzájárultak sok család összeomlásához, a gyors urbanizációhoz, valamint a szociális torzulások egyéb formáihoz.
     Az ökológia, mint olyan, fokozott tanulmányozása sem elegendõ a tudományos nevelésnek a fenntarthatóság felé történõ átorientálásához. Bár az ökológiát egyesek a környezeti nevelés alaptudományának nevezik, a természet kutatásának ez a primátusa és az a gyakran apolitikus környezet, amelyen belül azt oktatják, ma már az "oktatás új felfogását igényli amely az ökológiai folyamatok és a piaci erõk, a kulturális értékek, az igazságos döntéshozás, a kormány intézkedések és az emberi tevékenység környezeti hatásainak kölcsönhatását holisztikus és az összefüggések szem elõtt tartásával kezeli". Ez azt jelenti, hogy az ökológia, a megõrzés és az egyéb, természet vonatkozású témák fogalmát a megfelelõ fejlõdés, az emberi jogok, az egyenlõség, a béke és demokrácia fogalmával kell áthatni, amelyek alapvetõ kérdések a fenntartható fejlõdésre irányuló oktatásügyben. A világ geofizikai és biofizikai tanulmányozása szükséges, de nem elégséges feltétele a fenntartható élet megtanulásának.
     Hasonlóan, a természetre alapozott, az eddigi környezeti nevelésben az általános tanulási élményeket a fenntartható élet szükséges, de korántsem elégséges feltételének kell tekinteni. A természet alapú munka sok inspiratív, experimentális oktatási módszert és számos innovatív kezdeményezési rendszert tartalmazó oktatási anyagot produkált, pld. a környezet interpretációt, a természeti nyomokat, az érzékek sétáját, a mágikus pontokat, a Föld nevelést, stb. Azt is eredményezte, amit Knapp és Goodman "a környezeti nevelés humanizációjának" nevez és a hallgatókat olyan külsõ tanulási élményekkel ruházza fel, ami elõsegíti a hallgatók önbizalmát és önértékelését és a természetben az egyediség érzetét. Az oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálása azonban számos veszélyre hívja fel figyelmünket abban az esetben, ha ez az egyetlen útja a hallgatók számára biztosítandó környezetvédelmi nevelés megoldásának. Elõször is sok, a hallgatók és közösségeik elõtt álló kérdés, téma és probléma maradhat figyelmen kívül. A hallgatók figyelmének a természetre történõ koncentrálása a szélesebb társadalmi és gazdasági összefüggések feltárása nélkül, a hallgatókat a természet, az egyén és a társadalom irányában való nyitottság helyett a befelé fordulás felé irányíthatja. Másodszor, nagy a veszélye annak is, hogy a természeti élmények légvár építéssé válnak. Gyakran érvelnek azzal, hogy a természettel fenntartott szoros kapcsolatok elõsegítik a hallgatók erõs személyes kötõdését a földhöz és ezáltal növelik a rá vonatkozó tenniakarást. Nem könnyû azonban belátni, hogy ez a romantikus természetszemlélet automatikusan, politikai lelkiismeret nélkül vezetne eredményre.
      A személyes fejlõdésre történõ összpontosítás és a természeti élmények jellemzõek az újkor filozófiáira, amelyek a személyes és a szélesebb társadalmi átalakulás kölcsönhatásainak rovására hajlamosak túlhangsúlyozni a személyi átalakulások fontosságát és azt állítani, hogy a fenntartható társadalmi változásokhoz a fenntarthatóság felé történõ haladás mindkettõt igényli. Mellor arra figyelmeztet, hogy az e megoldáson belül az egyénre történõ összpontosítás esetleg kevésbé lesz hatékony, mint ahogy gondolják, mert a fejlõdésben lévõ individuális környezeti értékek nem vezetnek szükségképpen szélesebb körû társadalmi átalakuláshoz. Ez - érvel a szerzõ - "kultúránk materializmusának átalakításával és nem az attól való meneküléssel hajtható végre. Az újkor sok vonatkozásban az "én" generációm egy másik manifesztációja: haladás a hatalmas, nem pedig a hatalom nélküli felé."
     Jones meg is jegyzi, hogy mind az experimentális tanulás, mind az újkor természetre alapozott oktatása a romantikus légvárépítés kockázatát hordozza magában - az elõbbi jellegét tekintve romantikus, míg a másik a saját magunkkal folytatott románcot jelenti - és egyik változat sem oldja meg hatékonyan a környezeti problémákat. Jensen azzal folytatja, hogy "Ez nem jelenti azt, hogy az ilyen tevékenység önmagában vagy külsõ célok vonatkozásában nem hordoz értéket, mégsem oldja fel a növekvõ félelem és a modern világ jelenleg tapasztalható fokozódó bénultsága" közötti paradoxont. Ezeket az alapvetõ okokat társadalmi és politikai beavatkozással és a közösségeken belül a fenn nem tarthatóság alapvetõ okainak kutatásával kell kiegyensúlyozni.
     Harmadszor, a formális oktatásnak a civil társadalom építésben elfoglalt helyének megerõsítése azt jelenti, hogy az oktatás központi céljai között szerepelnie kell a hallgatók képessé tételének a fenn nem tartható fejlõdés elemeinek felismerésére és a megoldás módozatainak megtalálására. Ennek azokat a módozatokat is tartalmaznia kell, hogy a maga helyén hogyan reagáljanak kritikusan a környezetben és megfontolják, hogy mit is jelent számukra és közösségük számára a fenntarthatóság. Ki kell terjedjen az alternatív fejlõdési pályák és életvitelek felvázolására, a változatok kiértékelésére, a víziók közötti választások jogossága megvitatási képességének megtanulására, a kívánatos változatra vonatkozó tervek elkészítésére és az adott vízió érvényre juttatását célzó közösségi tevékenységekben történõ részvételre is. Ez az a képesség, amit Jensen és Schnack "tevékenységi kompetenciának" vagy környezeti állampolgárságnak nevez. A demokratikus tevékenységi kompetencia az elõre meghatározott viselkedés változás - mint a környezeti nevelés céljának - ellentéte és a fenntartható oktatást a jól informált, felelõs és aktív civil társadalom kiépítése folyamatának részeként sorolja be.
     A tevékenységi kompetenciára vagy a környezeti állampolgárságra történõ nevelés a környezeti nevelésen belül a konvencionális gondolkodásra egy negyedik hatással is rendelkezik. A környezeti nevelést hagyományosan a környezeti probléma megoldásához való hozzájárulásként értelmezik és a környezeti nevelést abból a szempontból értékelik, hogy hoz-e környezeti eredményt vagy sem.
     A fenntarthatóságra irányuló oktatás tevékenységi kompetencia szemlélete azonban az oktatási változásokra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt nem pedig a környezeti problémák magától való megoldására. A hallgatók számára természetesen kívánatos az õket foglalkoztató környezeti problémák megoldása, mert ez mind a fenntarthatóságot, mind a képessé válást elõsegíti. A fenntarthatóságot szolgáló nevelésnek azonban nem ez a végsõ célja. Ennek az az oka, hogy a fenntartható fejlõdést szolgáló oktatás elsõdlegesen az "oktatásról" és a kapacitás építésrõl szól és csupán másodlagosan a környezeti problémák megoldásáról. Schnack érvelése szerint:
     Nem az iskola feladata és nem lehet az iskola feladata a társadalom politikai problémáinak megoldása. Nem feladata a világ jobbá tétele sem a tanulók segítségével. A problémákat azok formatív értékei alapján és az oktatási kritériumoknak megfelelõen kell felmérni. Az iskola, iskolai minõségében az energiatakarékosság, az akkumulátorok összegyûjtése és a hulladékok szortírozása által még nem válik "zölddé". A kritikus tényezõ az, hogy a tanulók az ilyen tevékenységekben való részvételbõl mit tanulnak meg.
     A tanulás elsõdlegessége, mint az oktatás koncentrálása a fenntartható fejlõdésre, a figyelmet a megfelelõ tanrendi témák megfelelõ azonosítására és a formális oktatás pedagógiájára irányítják.

A fenntartható fejlõdést célzó oktatás kapacitás építési folyamat a civil társadalomban való részvételhez. Az ilyen részvételhez szükséges tevékenységi kompetencia a formális oktatáson belül a tanításra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Ez magában foglalja minden gyermek és fiatal (és felnõtt) emberi jogait a funkcionális és kritikai mûveltséghez a családon belül, a közösségi nyelv(ek)hez, valamint a matematikai, tudományos, technológiai, társadalmi és politikai ismeretekhez. A mûveltség bizonyos formáin kívül, a civil társadalomban a fenntartható fejlõdést szolgáló kapacitás építésre való összpontosítás azonban az oktatás céljainak és tárgyainak átfogalmazását, ill. azok integrálását követeli meg a különbözõ tanmeneti struktúrákba, valamint a hallgatók fontosságának hangsúlyozása és a pedagógia közösség alapú formái kerülnek elõtérbe.
     Az utóbbi években számos kísérletet tettek a fenntartható fejlõdés elõmozdítására szolgáló célok, feladatok és oktatási vezérelvek kidolgozására. Informális szinten ez az UNESCO-UNEP Nemzetközi Környezeti Nevelési Program munkáját jelenti. A nemzeti szintû munkára Kanada, Hollandia, Skócia és Thaiföld szolgáltat példákat. Fontos megjegyezni, hogy a hasonló oktatási folyamatok és a kívánatos eredmények azonosítására szolgáló tanmenet felülvizsgálati folyamatra minden ország vállalkozik és ezek helyi és nemzeti szintû jelentõséggel bírnak. Az alábbi célok és feladatok e probléma megoldásához szolgálnak irányelvekkel:

A fenntartható fejlõdést célzó hosszútávú oktatási célok az alábbiakat tartalmazzák:
     - a természeti, társadalmi, gazdasági és politikai rendszerek ismeretének és az azokról való gondolkodás javítása helyi, nemzeti, regionális és globális szinteken;
     - az ismeretek, szakértelem, értékek és etikai ítélõképesség fejlesztése és a civil társadalom jól informált és aktív tagjaként részvételi motiváció; és
     - a kritikai reagálás és a személyes életstílussal kapcsolatos döntéshozás elõsegítése és a civil részvétel a fenntartható fejlõdéshez történõ hozzájárulás érdekében.
     E célokkal öt, egymással összefüggésben álló feladat rendszer áll kapcsolatban:

Tudatosság
Az egyén, a csoportok és a társadalmak segítése érdekében a természet, a társadalom, a gazdasági és politikai rendszerek közötti kölcsönös összefüggések ismerete, különös tekintettel a fenntartható fejlõdés folyamatából eredõ kérdésekre, témákra és problémákra.

Ismeretek
Az egyén, a csoportok és a társadalmak különbözõ tapasztalatokra tesznek szert és alapvetõ ismereteket szereznek a fenntartható fejlõdéshez szükséges ismeretekkel és a tevékenységi kompetenciákkal kapcsolatban.

Értékek
Az egyén, a csoportok és a társadalmak segítése a fenntarthatósággal kapcsolatos törõdés érzésének átélésében és számos olyan érték megismertetésében, amelyek az egyéni tevékenység megfelelõ módjairól informálnak és - másokkal együtt - a fenntartható fejlõdés irányában hatnak.

Szakértelem
Az egyén, a csoportok és a társadalmak segítése a tevékenységi kompetenciának - vagy a környezeti állampolgárság szakértelemnek - a környezeti problémák azonosítása és elõrelátása érdekében történõ megszerzésében, valamint a másokkal történõ együttmûködés e problémák megoldásában, minimalizálásában, ill. megszüntetésében.

Részvétel
Az egyén, a csoportok és a társadalmak számára lehetõség biztosítása a szakértelem aktív kifejtésében a környezeti állampolgárság területén és aktív közremûködés minden szinten a fenntartható fejlõdés irányában végzett munkában.
     A fenntartható fejlõdést célzó oktatás céljai és feladatai még tisztázandók és a nemzeti igények fényében újrafogalmazandók és - e folyamat materializálása során - megfelelõ tartalmi témák, tantervi struktúrák, ill. a tanfolyamokhoz terjedelem és sorrend tervek kerülnek kidolgozásra. Hopkins, Damlamian és Lopez Ospino a fenntartható fejlõdést célzó formális oktatás reorientációjaként számos, a hallgatóknak elõadandó tanterv tartalmi témát azonosított. Ez a lista igen átfogó és a hallgatók igényein alapszik az Agenda 21 negyven fejezete fõ kérdéseinek megértéséhez együttmûködésben az Egyesült Nemzetek népességgel, nõkkel, és a társadalmi fejlõdéssel, a biodiverzitással, klímaváltozással és az erdõségekkel és sok más vonatkozó problémával foglalkozó jelentõs nemzetközi konvenciókról rendezett konferenciájának akciótervével.
     Azt a döntést, amelynek alapján a fenntarthatósági tantervek interdiszciplináris tanfolyami struktúrával képesek kezelni ezeket a témákat, ill., hogy a fenntartható fejlõdés témái hogyan vihetõk be a létezõ, diszciplína alapú tárgyakba, olyan dolog, amit a legokosabb az egyes oktatási rendszerekre és iskolákra hagyni. Egyesek úgy érvelnek, hogy ha az interdiszciplináris megközelítési módot olyan esetekben kell elõnyben részesíteni, amikor a fenntarthatóság problémája több interdiszciplináris perspektíva figyelembe vétele nélkül nem oldható meg, akkor miért kellene azokat az osztályteremben szeparálni? Hopkins, Damlamian és Lopez Ospino azonban óvatosságot tanácsol ebben a kérdésben, különösen "a világ több, mint 50 millió tanára vonatkozásában a tanítási holisztikus koncepciók oktatásának hiányát illetõen". Valóban, a hallgatók igényei, valamint a tanárok tapasztalatai és szakértelme egyaránt fontos tényezõk ebben a döntésben. A leghatékonyabb stratégia valószínûleg az, amelyet Hopkins, Damlamian és Lopez Ospino azonosított, akik azt javasolják, hogy a meglévõ tantárgyakat a fenntartható fejlõdési témákba történõ integráláshoz felül kell vizsgálni és ezáltal építeni kell a tanároknak az illetõ tantárgyakban való jártasságára. Ha a tanárok és a hallgatók a különbözõ tantárgyakból történõ bepillantások kombinációjával a holisztikus koncepciók kifejlesztése érdekében ismereteket és jártasságot szereznek a fenntartható fejlõdés oktatásában, a fenntartható fejlõdést célzó oktatási potenciál maximalizálásához "kreatív energiákra" tesznek szert.
     A pedagógia azonban számít: a tanárok tanítási és tanulási stratégia választása jelentõs tényezõ a hallgatók tanulási élményeire és a célok természetére, amelyeket attól függetlenül kell elérni, hogy a fenntartható fejlõdési témák és tárgyak ill. tantervi struktúrák közül melyeket alkalmazzák. Whitty megjegyzi, hogy egy adott tanterv akár reproduktív akár transzformatív (alkalmassá tétel a civil társadalomban való részvállalásra), a fontos dolog az, hogy azokat hogyan dolgozzák fel pedagógiailag és hogyan artikulálják más iskolán belüli vagy iskolán kívüli témákkal. A pedagógia ügye ezért igen fontos tényezõ a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálásban. A pedagógia több, mint utasítási gyakorlatok hagyományos koncepciója; magában foglalja a tanárok elképzelését arról, hogy mi az oktatás lényege és, hogy milyen lehet a társadalom. Az oktatásban a rekonstrukcionista hagyomány a pedagógia két, egymással összefüggõ folyamatát tartalmazza: a kritikai koncepciók köré ismeretrendszer építése azért, hogy kritikus gondolkodókat nyerjünk és a hallgatók részvétele a közösség ügyeiben azért, hogy a civil társadalom aktív tagjaivá váljanak. Feinberg úgy érvel, hogy a pedagógiát a hallgatók megsegítésére kell irányítani "a gondolkodási módok és a kritikai perspektívák kifejlesztésére, amelyek lehetõvé teszik a választást és a kritikai részvételt a politikai közösség munkájában".
     A fenntartható fejlõdést megalapozó koncepciók hangsúlyozása elõsegítheti azt, hogy bármely téma tanulmányozása hozzájáruljon a hallgatók holisztikus, erkölcsi alapokkal rendelkezõ tanulásához, a tantárgyakba integráláshoz és a fenntartható fejlõdés támogatása elveinek megismerési spiráljához.
     Az, hogy a pedagógiát a hallgatók bátorítási folyamatként tekintjük kérdéseinek, ügyeinek és problémáinak megfogalmazására, különösen ha azok rájuk és közösségeikre vonatkoznak, azt jelenti, hogy a hallgató központú és interaktív, egyenlõség alapú tanítási és tanulási szemléletmód a pedagógiának a fenntartható fejlõdésre irányuló oktatáson belül elfoglalt központi szerepét jelzi. Az ilyen szemléletmód nem zárja ki eleve az erõsebben tanárcentrikus módszereket, úm. a magyarázás, tények összefoglalása és demonstráció módszerét. Ugyanakkor azt jelenti, hogy ahol csak lehetséges, a hallgatók tanulását a közösségek alapozzák meg, a környezetet és a közösséget mint tanulási erõforrást fogják fel és részt vállalnak a vitás kérdések, szerepjátszások, játék szimulációk, értékek azonosítása és elemzése és a feltáró tanulás megvitatásában, valamint a kreatív és experimentális gyakorlatban. Naish, Rawling és Hart a tanítás és a tanulás kezeléseként ismertetett tudakozódás-centrikus pedagógia jellemzõit azonosítja a következõk szerint:
     - kérdések, témák és problémák azonosítása a tudakozódás megkezdéséhez
     - a hallgatóknak az értelmes, tudakozódással történõ tanulási folyamat aktív résztvevõjeként történõ kezelése
     - a szakértelem és a képességek széles köre számára fejlõdési lehetõség biztosítása (intellektuális, szociális, gyakorlati és kommunikációs)
     - a külsõés osztálytermi munka számára szoros integrációs lehetõségek biztosítása
     - lehetõség biztosítása a nyílt végû tudakozódáshoz, amelyben a viselkedési formák és az értékek azonosíthatók és a nézetek és vélemények szabad cseréje valósul meg
     - hatékony egyensúlyt biztosít a tanárok által irányított munka és a hallgatók független, tudakozódó jellegû tanulása között
     - elõsegíti a politikai mûveltség fejlesztését úgy, hogy a hallgatók megértsék a szociális világot, ill. azt, hogy abban hogyan kell részt venni.
     A pedagógia ilyen tudakozódás alapú megközelítési témáira és problémáira történõ összpontosítás - ha az nem mûködik megfelelõen - aggodalmakat és félelmeket kelthet a hallgatókban. A fiatalok azonban a világ csaknem minden részén már komolyan tartanak a környezet jövõjétõl és az általuk a környezetben elfoglalt helytõl. így, a tevékenységi kompetenciának a környezeti állampolgárrá váláshoz szükséges hallgatói kapacitásokban játszott szerepérõl szóló vitában Jensen és Schnack úgy érvelnek, hogy "Nem a környezeti oktatás során kialakuló aggodalom a probléma. A probléma sokkal inkább az, hogyan kezeljük a hallgatókban már kialakult félelmeket és aggodalmakat". Ezért elsõbbséget kap a hallgatók szabályos részvétele a probléma megoldások, az alternatív jövõképek kigondolása és kiértékelése hogyanjának megtanulásában és az abban való aktív részvételben és a jelentõsebb problémák közösséggel együtt történõ megoldásában.
     Az a mód, ahogyan az ilyen tevékenység centrikus pedagógia megvalósul, a hallgatók korától és a különbözõ kulturális környezetektõl függ. E probléma megválaszolására számos oktatási koncepciót alkotó társadalmi intézkedésre tettek javaslatot. Ezek az aktív részvételhez szükséges ilyen állampolgári ismeretekre, a hallgatók által kezdeményezhetõ részvételi projektek típusaira és az oktatási programokon belül a társadalmi akciók megfogalmazására alapoznak. Hugerford, Peyton és Wilke három intézkedési rutint azonosított: (i) az intézkedés megfelelõ formájának kiértékelése és az arról szóló döntés, pld. meggyõzés, fogyasztói szemlélet, politikai intézkedés, jogi intézkedés vagy ökomenedzsment, (ii) tervek kidolgozása és megvalósítása és (iii) az intézkedés kiértékelése a kulcsfontosságú környezeti beavatkozási rutinok tükrében. Hasonló elképzelés alapján, de erõsebben összpontosítva a munka tárgyait megválasztó és a megkísérlendõ akciókat tervezõ hallgatókra, Jensen egy négy lépéses eljárást vázol fel "IVAC" - Vizsgálat, Elképzelés, beavatkozás és a Változások kiértékelése név alatt. A Bull és társai, valamint az OECD Környezeti és Iskolai Iniciatívák Projekje által kodolgozott "Akció kutatás: Közösségi Problémamegoldó Eljárás" dokumentum számos példát szolgáltat a hallgatóknak az olyan helyi akciótervekben történõ részvételére, amelyek széles skálán képesek kihasználni a személyi, intellektuális és szociális intézkedési szakértelmet.
     Thomas és Brubaker azzal a felfogással kapcsolatban, miszerint a hallgatók részvétele a közösség ügyeiben ellentmondásos lehet, négyféle típusú oktatási akciótervet vázol fel: informatív, stimulatív, direktív és operatív. Az informatív projekt olyan projekt, amely a feltételeket és lehetõségeket ismerteti és a közösségeket ellátja ezekkel az információkkal, míg a stimulatív projekt nem csupán információkat szolgáltat, hanem a fogadó felet intézkedésekre is ösztönzi. A direktív projekt egy adott intézkedés megtételére más embereket is motivál, míg az operatív projekt bevonja a hallgatókat az õket foglalkoztató problémákkal kapcsolatban a saját intézkedések megválasztásába, megtervezésébe és végrehajtásába.
     Breiting azt javasolja, hogy a hallgatói intézkedések ilyen formái legalább négyféle módon ágyazhatók be valamely környezeti témába vagy ügybe. Elõször, a tanárok a hallgatók akcióit és iskolán kívüli tapasztalatait az érdeklõdés felkeltése és a motiváció érdekében már a tanév kezdetén beépíthetik a tananyagba. Ez kiterjeszthetõ a hallgatók bátorítására az intézkedések megfelelõségének és hatékonyságának, ill. az alternatív életstílusok megválasztásának ás a létrejött intézkedések értékelésére. Másodszor, a tanulás folyamata az egységen belül adatgyûjtéssel, a közösségi viselkedés felmérésével vagy a vizsgálati eredmények bemutatásával kölcsönhatást teremthet a közösséggel. Harmadszor, az egység a környezeti minõségek egyes szempontjainak javítása érdekében közös akciók tervezésére és megvalósítására terjedhet ki. A tevékenység negyedik formája a környezeti témákkal való foglalkozást célzó jövõbeli akarattal függ össze.
     Bármelyik szemléletmód érvényesül is a különbözõ korú hallgatók támogatásában, a különbözõ országokban a különbözõ tantárgyak tanulmányozásában és a környezeti állampolgárság technikáinak elsajátításában, fontos dolog, hogy a pedagógia e formájának valamennyi ismert korlátjával foglalkozzunk és legyõzzük azokat. A hallgatók a demokráciát csak annak gyakorlása révén tudják tanulni. Ezért, ha a formális oktatást a fenntartható fejlõdés felé orientáljuk át, a pedagógia elsõdleges céljául a hallgatóknak átadott, a teljes társadalmi aktivitást szolgáló tudást kell megtenni és, mint azt Starr megjegyzi, ez azt jelenti, hogy "az iskolák és azok közösségei között igen sûrû forgalomra kell számítani". A hallgatókkal kapcsolatos pedagógiai szemléletmód elõnyeinek felsorolásakor Starr a következõket is megjegyzi:
     Ez a részvétellel történõ döntéshozást jelenti. Részvételt jelent a politikai és megfogható eredménnyel járó tanulási projektekben. Az analítikus kritika, a kollektív munka, a kritikai reflexió, a probléma felvetés és a tanulási folyamat erejét jelenti.
     A tevékenység központú pedagógiának a fenntartható fejlõdést célzó oktatásbeli szempontjait a hallgatóknak a helyi közösségeken belüli fenntarthatóság kiépítését célzó projektekbe történõ aktív bevonása fontosságának hangsúlyozásával mélységükben tárták fel. Az ilyen rendszeres élményszerzések nélkül a fenntartható fejlõdéssel kapcsolatos célok, tantervi témák, koncepciók és tanfolyam struktúrák mind hiábavalóak. A fenntarthatóságot célzó munka lehetõvé tétele a formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõaacute;torientálásának a raison d'etre-je.

A formális oktatás átorientálásától a fenntartható fejlõdést célzó oktatás felé haladó tantervi és pedagógiai reformok, ha azokat megvalósítják, jelentõs kihívást jelentenének a társadalmi és gazdasági reprodukció iskolarendszere szerepének negatív hatásaival szemben. Mivel azonban az ilyen kezdeményezések sikeres alkalmazásának valószínûsége igen alacsony, ha nem találkozik a tantervi fejlesztések és felmérések jelenlegi mintái legtöbbjének reformjával. A nemzeti szinten meghatározott tantervekkel, tankönyvekkel és felmérési rendszerekkel központi ellenõrzés alatt tartott oktatás és tanulás például sok országban nem szolgálja a tantervek helyi szintekre hozását és a hallgatók részvételét a helyi intézkedésekben és a fenntartható fejlõdést szolgáló oktatási kutatási projektekben. A tanterv helyi ellenõrzése az utóbbi évtizedben a jelentõs oktatási reformok, a központosított tantervek és hallgatói teljesítmény értékelési szabványok miatt valóban csökkent. Ugyanakkor óvatosan kell eljárni, ha biztosítani akarjuk, hogy az ilyen, az áttekinthetõséget és a hatékonyságot szolgáló reformok ne ássák alá a tantervnek a fenntartható fejlõdés irányában történõaacute;tirányítását szolgáló pedagógiai szükségszerûséget.
     A tantervi fejlõdés két másodrendû változása és a megvalósítás e szükségszerûség támogatásához különösen szükséges. Elõször, a helyi szintû, különösen az egyes iskolai és tanári döntéshozási tanterv sok vonatkozásának decentralizálása szükséges. Másodszor, monitorozási és szigorlati eljárás kidolgozásának szükségessége úgy, hogy a felmérés és igazolás folyamatát a helyi iskola szintjén lehessen menedzselni. Az ilyen változások megnyitják a lehetõséget és a felelõsségvállalást a tanárok számára a hallgatók és a közösségek részvételének maximalizálásához és annak megvitatásához, hogy a hallgatók hogyan és milyen célok érdekében tanuljanak.
     A központosított oktatáspolitika és a tanítás és tanulás helyi szintekre történõ orientálására szolgáló tantervi irányelvek az ilyen reformok fontos részét képezik csakúgy, mint a helyi döntéshozás lehetõségeit maximalizáló tantervi és felmérési politika. A tanmeneteket "széleskörû keret dokumentumokként" lehet elkészíteni, amelyek a tantárgyakhoz célokat és általános célkitûzéseket, a szélesebb tartalmi témák áttekintését, megfelelõ tanulási élményeket, érvényes erõforrás anyagokat - és a hallgatók tanulásának felméréséhez - kritériumokat biztosítanak. Az ilyen jellegû tanmenetek ugyan központi elszámolási kötelezettséget biztosítanak, de az iskolák, a tanárok és a hallgatók számára szabad választást engedélyeznek a specifikus tanulási élménnyel kapcsolatban, a különbözõ témák kezelésének mélységét és terjedelmét illetõen, az illetõ esettanulmányokban, a felhasználandó példákban és oktatási erõforrásokban, valamint a hallgatói teljesítmény felmérésének módjaiban.
     A tantervi fejlesztés és megvalósítás e szemléletmódjának több vonatkozását használják jelenleg világszerte a primer és tercier oktatásban. általában a középiskola az a szint, ahol a jelentõs reformokat még be kell vezetni a helyi tantervi irányítás kézbentartásához. Ugyanakkor - általában külsõ vizsgáztatások segítségével - sok országban a középiskolák teljesítik a megbízásokat és a foglalkozási szûrési funkciókat. Ezért a magasabb rendû érvelõ szakértelem tesztelési formáit kellett kidolgozni és megkérni a hallgatókat, hogy reflektáljanak a fenntartható fejlõdés különbözõ forgatókönyveinek és akcióinak velejáróira. Szükséges továbbá megtalálni a középfokú oktatás iskolai szintû felmérési felelõsségei fejlesztésének módozatait is, amelyet az eredmények és szabványok helyi és nemzeti szintû eljárásainak megfelelõ mérési folyamataival kell kiegyensúlyozni.
     A tantervi fejlesztési és felmérési eljárások reformja lehetõsé teszi a tanárok számára a tanulási élmények tervezésével kapcsolatos felelõsség vállalást, amely fokozza a hallgatók képességét a fenntartható fejlõdés érdekében a civil társadalom tagjaként történõ részvételre. Ugyanakkor a tanárok új szerepének sikeres kimunkálása annak megértését feltételezi, hogy az oktatásbeli változások többdimenziósak. Az osztálytermi szintû gyakorlat hatékony megváltoztatása legalább három területen igényel változásokat: (i) új tantervi irányelvek, tanmenetek, tanítási tevékenységek és oktatási anyagok kidolgozása és bevezetése, (ii) a pedagógia és felmérés új módszereinek megismertetése a tanárokkal és azok alkalmazása és (iii) a tanárok meggyõzõdése vagy az oktatás gyakorlati elméleteinek reflektív fejlesztése. A tanároknak a fenntarthatóságot célzó oktatás iránti elkötelezettségének tisztázása és hajlandóságuk és képességeik fejlesztése a tanmenet fejlesztõi, a hallgatói tanulás és értékelés elõsegítõi szerep elfogadására, valamint a tanár továbbképzés a formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés irányába történõaacute;torientálásában mind a szolgálat elõtti, mind a szolgálat alatti szinteken döntõ szempontot jelent. Az UNESCO-UNEP Nemzetközi Környezeti Nevelési Program valóban úgy írja le a tanárok felkészítését, mint a "prioritások prioritását".
     A tanár oktatásban a fenntartható fejlõdést szolgáló tanmenet számára történõ hely biztosítás, valamint a megfelelõ tanmeneti és pedagógiai reformok a tanár oktatási programok terjedelme, korlátozott tartama és a vele összefüggõ szakmai követelmények miatt igen bonyolult feladat. A világban létezõ politikai, kulturális és gazdasági rendszerek különbözõségei, valamint az oktatási igények és szolgáltatások széles köre miatt e dilemma megoldása érdekében nem célszerû egységes megközelítést alkalmazni. A tanár oktatásba történõ belépési követelmények, és a tanár oktatási programok tartama, szerkezete és erõforrásai jelentõs eltéréseket mutatnak az egyes országok között, sõt az egyes országok fõiskolái és egyetemei között is. Ezt a helyzetet az általános- és középiskolai tanárok általános környezeti oktatási követelményei közötti különbségtétel igénye és a különbözõ szakterületekre vonatkozó, tanárok iránti igény - különösen a középiskolákban - csak tovább bonyolítja. Ugyanakkor a fenntartható fejlõdést célzó oktatásnak a tanárok oktatási programjába történõ foglalását célzó keretek kidolgozásához legalább négy elv fogalmazható meg.

A formális oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálását az oktatási reform és innováció folyamata jelenti. Az egyes országok, oktatási rendszerek, iskolák és tanárok kritikailag kívánnak reagálni a jelentõs "másodrendû változások" nemzeti prioritássá tételére, az oktatási célokra, a tantervekre, a pedagógiára és a tantervi fejlesztés szemléletmódjára, a jelen cikkben körvonalazott megvalósításokra és értékelésekre és azokat nemzeti és helyi kontextusban interpretálják és koncentrálják. Elõfordulhat, hogy a környezeti oktatás Rio elõtti formáit az idézhetõ iniciatívák ellenére "elvetélt innovációnak" minõsítik. Fullan így panaszkodik: "Az elvetélt reformok vonatkozásban óriási negatív örökséggel rendelkezünk, ami csak jó szándékkal és erõteljes retorikával nem számolható fel." A környezeti oktatásnak a fenntartható fejlõdés felé történõ átorientálása erõteljes retorika és nagyszerû szándék. Ugyanakkor igen sok még a tanulnivalónk az oktatási innováció és változtatások folyamatáról. A más oktatási reform folyamatokból történõ tanulás és a leckének a fenntartható fejlõdés és a helyi kulturális és oktatási összefüggések számára történõ interpretációja a környezeti oktatás prioritásainak új prioritásává kell váljon mindazok vonatkozásában, akik, mint pld. Orr úgy vélik, hogy "A fenntarthatósági válság, a humanitás és annak természetes környezete" nem csupán "állandó tétel a társadalom napirendjén", hanem maga "a napirend". Orr ezért arra a következtésre jut, hogy:
     Az erõforrások, a népesség, a klímaváltozás, a fajok kihalása, a savas esõk, az erõk pusztulása, az ózonfogyás és a talaj veszteség nem hagyja érintetlenül a politika, a gazdaság és a társadalompolitika egyetlen területét sem. A fenntarthatóság az emberi túlélés feltételeirõl szól...
     Azok, akik az oktatást végzik nem függetleníthetik magukat attól a döntéstõl, hogy hogyan éljük az életünket a huszonegyedik században. Ha mégis így tesznek, az a Mount Everestnek korunk történelmi topográfiájáról való eltévesztésére és saját magunk eljelentéktelenítésére ítél bennünket.