Bevezetõ gondolatok

Huszonnyolc évvel ezelõtt, 1972-ben ült össze az ENSZ kezdeményezésére az elsõ környezetvédelmi világkonferencia. Ekkorra érett egyre inkább tudatos felismeréssé, hogy a "megsebzett bolygón" az ember és a természet viszonyának gyökeres újragondolására és megváltoztatására van szükség. És ez nem egy szabadon választható alternatíva, hanem az emberiség "túlélési stratégiájának" kritériuma, szükségszerû kényszerûség. A társadalmi lénnyé vált ember – a dinamikus mûszaki fejlõdés, a fejlett világ fogyasztói társadalmi struktúrájának döbbenetes gyorsaságú kialakítása közben (amely áhított vágya lett a fejlõdõ és az elmaradott országoknak egyaránt) – ugyanis egyszerûen elfelejtkezett arról, hogy lényegét tekintve természeti lény maradt, hogy a természet része és nem egy olyan kivülálló hatalom, amelynek feladata és hivatása uralni és meghódítani, "leigázni" létrehozóját. Az ember társadalmi énje figyelmen kívül hagyta, hogy a természet erõforrásai végesek, a bioszféra egyetlen hatalmas ökoszisztémaként mûködõ, sokmillió éves evolúciója során dinamikus egyensúlyi állapotba jutott önszabályozó rendszere labilis és sérülékeny, számos mutatója már a kritikus érték felé közeledik. Ekkorra döbbent rá, hogy változásra, változtatásra van szükség. Azonnal és számos területen. Arra kell törekedni, hogy a technokrata szemléletet egy új, "környezetbarát" szemlélet váltsa fel, mert a régi út tovább nem járható, önpusztítás felé vezet. Ki kell dolgozni egy hosszú távú stratégiát, amely további évtizedeken túl is lehetõvé teszi a környezetkímélõ fejlõdést. A cél elérése érdekében egyrészt egy gazdasági stílusváltásra van szükség, amely energiakímélõ és anyagújrahasznosító, valamint - és ez talán még fontosabb – meg kell változtatni az emberi szemléletet. Már csak azért is, mert az elõbbi az utóbbi nélkül megvalósíthatatlan. Egyszerre és egyidõben kell megcélozni minden korosztályt és generációt, és égetõen szükséges olyan nevelési programok kidolgozása, amelyek ehhez a szemléletváltáshoz szükséges szemléletformálást meg tudják valósítani. Méghozzá minél fiatalabb korban annál jobb, jószerivel attól a pillanattól kezdve, ahogy az új nemzedékek ifjú tagjai az õket körülvevõ világra rácsodálkoznak.

A célkeresztbe tehát okkal – ezúttal is – az intézményes oktatás került.

1972 óta sok (szennyezett) víz lefolyt a Dunán. Az azóta eltelt évek törekvései és kezdeményezései (a központiak és az alulról indulók egyaránt) minden szinten elismerésre méltó eredményeket tudnak felmutatni szerte a világon, így hazánkban is. A különbözõ oktatási és nevelési programok, új szervezei formák, a kapcsolatteremtés és az információs hálózatok egyre gazdagodó lehetõségei , a szakmai anyagok és kiadványok – és még lehetne folytatni a sort – egy valóban széles front megnyitását jelentették a idõközben önállósuló, új nevelési terület, a környezeti nevelés arcvonalán.

A környezeti nevelés célkítûzése nem kevesebb, minthogy a társadalom és a természet fenntarthatósága és mûködõképességének megõrzése céljából kialakítsa az emberek környezettudatos magatartását. Ez a korábbiaktól eltérõ viszonyulásokat igényel, egy más, új értékrend elfogadását, olyan cselekvési és döntési képességeket, amely az emberek életvitelének tudatos megváltoztatását eredményezi. Akkor eredményes, ha az ember egész életen keresztül tartó folyamat, amely az intézményes nevelési színtereken legfeljebb csak megkezdõdött. Komplex közelítésmódja miatt változatlan kihívás ma is minden pedagógus számára, hiszen minden szinten, óvodai neveléstõl a felsõoktatásig interdiszciplinárisan – több tudomány felõl is megközelítve – kell érvényesülnie. Igaz, hogy fõképp biológiai, ökológiai alapismereteket kívánó, tudatosan elfogadott, az összefüggéseket, a változások következményeit tisztán látó értelmi alapokon nyugszik, azonban átszövi valamennyi tantárgyat és emocionális attitüdjei is legalább ennyire fontosak. Mivel egyszerre igényel analitikus és holisztikus megközelítést, egyidejûleg közvetít értelmi érveket és az érzelmi azonosulást, még a mûvészeti tárgyak is megtalálják csak általuk igazán megoldható feladataikat benne. Egyszerre globális és lokális, hiszen a problémák az egész Földet érintõ globális kérdések, ugyanakkor a helyben lecsapódó gondok felismerése és megoldásainak keresése lokálissá teszi.

A környezeti nevelés mint új nevelési feladatokat magába foglaló terület jelentkezett a hetvenes évek elején. Ha azonban végiggondoljuk törekvéseit, megvalósítási módszereit, megismerjük eszköztárát, egyszercsak azt vesszük észre, hogy mégsincsenek különleges, egyedi specifikumai, benne van, benne kell lennie részként az egészben, valamennyi olyan nevelési feladatban, amelyet a pedagógia mint neveléstudomány eddig is magába foglalt. Minden területen hatnia kell, mert csak így formálja át a gondolkozást lépésrõl lépésre, változtatja meg a magatartást, és eredményezi, hogy a társadalom minden tagja érezze saját, senki másra át nem ruházható felelõsségét.

 A környezeti nevelési mintaiskolák szükségessége

Századunk második felének elsõ évtizedeiben – hacsak egy szûkebb körben is – az ember és a természet viszonyának megítélésében valóban gyökeres fordulat következett be. Az 1968-ban megalakuló Római Klub alapító, neves személyiségei azzal a céllal hozták létre a nemzetközi csoportot, hogy a világ elé tárják az emberiséget fenyegetõ veszélyeket. Feladatuknak elsõsorban a bolygónk számára fontos kérdések megválaszolását tartották, és hangsúlyozták a felvállalandó feladatok elkerülhetelenségét. A kezdeményezés elérte célját, felhívta a figyelmet a legégetõbb problémákra, és ennek eredményeképpen, az új gondolkozásmód megjelenésével szinte egyidõre tehetõk az elsõ hatékony környezetvédelmi törekvések megjelenése is szerte a világon. Mintegy útkeresésként, válaszként a kihívásokra, elkészültek az elsõ környezeti nevelési programok is. A hazai oktatás és nevelés területén az elsõ külföldi próbálkozásokkal szinte egyidõben – de semmi esetre sem sokkal késõbb – már felbukkantak az ilyen irányú kísérletek. A hetvenes évek elején ezek még elszigetelt és teljesen önerõs, szervezetlen kezdeményezések voltak, amelyek ennek ellenére – vagy talán éppen azért – azonnal támogatásra találtak az akkor még mûködõ, és ezen a területeken is a helyét keresõ Országos Pedagógiai Intézet pedagógus munkatársainál. Igy került sor hamarosan az elsõ szervezettebb, koncepciózus környezetvédelmi nevelési programok kidolgozására, továbbképzésekre, eszmecserékre, szakmai találkozókra. Ezt követõen kerültek be az országba és kaptak szélesebb teret az elsõ nemzetközi szakmai anyagok. Az 1977-es – magyar részvétellel is zajló – tbiliszi tanácskozás akár már környezeti nevelési konferenciának is tekinthetõ. (Az elnevezés csak késõbb kristályosodott ki a magyar pedagógiában!). A tbiliszi záródokumentum ajánlása a következõ: ..."törekednünk kell, arra, hogy tanítványaink ráébredjenek arra, és tudatában legyenek annak, hogy milyen fontos számukra a környezet; s hogy ezáltal fogékonyak legyenek a környezettel kapcsolatos problémák iránt..." A konferencia célt jelölt ki és feladatokat határozott meg. Ezek akkori elfogadásában, a mind szervezettebben meginduló munkában, nagy feladatot vállaltak azok az iskolák, amelyek önként élenjártak az új nevelési terület feladatainak felvállalásában. Egyre több iskolában kezdtek mûködni környezetvédelmi, természetvédelmi szakkörök, és évrõl évre nõtt a környezet- és természetvédelmi táborokat szervezõ iskolák száma is. Az iskolák tapogatózva keresték az egyéb támogató kapcsolatokat is, és találtak segítõkre egyebek között a különbözõ természetvédelmi területek kezelõinek szakembergárdáinál is. Sokirányba próbálkozó, botladozó, útkeresõ idõszak volt az elsõ évtized, egy kicsit ösztönös, de nagyon õszinte, és a tapasztalatokat pótolta a jószándék és a határtalan lelkesedés. Ezekbõl a kezdeményezésekbõl kristályosodott ki a nyolcvanas évek elejére az a komoly, komplex, – most már korszerûen elnevezve – hazai környezeti nevelési programtervezet, amely az egykori Országos Pedagógiai Intézet alkotógárdájának szétszóródása ellenére, de egykori tagjainak további segítségével és irányításával, hamarosan nemzetközi szinten is elismerésre méltó eredményeket mutatott fel.

Mindezeket figyelembe véve elmondhatjuk, hogy az elmúlt három évtizedben a környezeti nevelés segítésére, hatékonyságának növelésére számos elképzelés született a hazai közoktatásban. Ezek azonban hosszú idõn keresztül véletlenszerûek, esetlegesek voltak és egy-egy iskolát, programot, tantervet, tantárgyat, módszert, alkalmakként megjelent kiadványt érintettek. Anyagi hátterüket vagy a környezetvédelmi, vagy az oktatási tárca biztosította, rajtuk kívül egyes részfeladatok megoldásában helyi finanszírozások is elõfordultak. Jelenleg is folynak ilyen munkák, többé-kevésbé esetenként még ma is szétforgácsolva, most már különbözõ szakalapítványok támogatásával is. A számos párhuzamos próbálkozás ellenére sem alakult ki a közoktatásban egy olyan egységes intézményi háttér, amely az egész iskolarendszert áttekintõ, munkáját következetesen végzõ, a különbözõ megoldásokat hosszabb idõn keresztül összegyüjtõ és általános felhasználásra kidolgozó, valamint a környezeti nevelés tantágy-pedagógiájának gondozását vállaló együttes lett volna. Ez akkor is igaz, ha idõközben két olyan nagy létszámú egyesület is létrejött, amelyek tagságának nagyobb része pedagógus, vagy legalábbis közel áll és kapcsolatban van az oktató-nevelõ munkával, és olyan tanárok, tanítók, óvónõk, egyetemi, fõiskolai oktatók képezik a tagságát, akik hajlandók minden erõfeszítésre és áldozatvállalásra ezen a nevelési területen (is). Mind a Magyar Környezet- és Természetvédõ Tanárok Egyesülete, mind a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület oroszlánrészt vállal a környezeti nevelési feladatok megoldásának szervezésében és hatékony támogatásában. Igényes, magas színvonalú rendezvényeik, továbbképzéseik, tanfolyamaik és kiadványaik óriási segítséget jelentenek a nevelõk számára. Ezt tükrözi a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia megszületése is, amely 1998-ra készült el és 13 szervezet (Alapítvány a Magyarországi Környezeti nevelésért, Amerikai Békeszolgálat, Csemete, Erdei Iskola Egyesület, Független Ökológiai Központ, Körlánc, Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége, Környezeti Nevelési Iskolahálózat, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Magyar Szakképzési Társaság, Természet- és Környezetvédõ Tanárok Egyesülete, Zöld szív) kezdeményezte és bábáskodott felette. A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia kidolgozóinak az volt a törekvése, hogy minél kiterjedtebb körben keressék a társadalom és a környezeti nevelés kapcsolatait, fogalamazzanak meg minél többféle célt, megvalósítandó feladatot, olyanokat, amelyek a környezeti nevelés hatékonyságát fokozhatják.

A számos területen megtörtént jelentõs elõrelépés ellenére a kilencvenes évek elejére elérkezettnek látszott az idõ egy olyan mintaiskola-hálózat létrehozása, illetve kialakítása, amelynek iskolái mind személyi, mind pedig intézményi háttér tekintetében alkalmasak a környezeti nevelés közoktatási problémáinak közvetlen iskolai összefogására, pedagógiájának elméleti és gyakorlati kidolgozására és mintaszerû bemutatására.

A mintaiskola hálózat megtervezése

A magyar közoktatási rendszer hierarchikusan egymásra épülõ korosztályos oktatási intézményrendszere meghatározta a mintaiskola hálózat gyakorlati megvalósításának megtervezését is. Elvileg azokat az intézményeket lehetne eszményinek tekinteni, amely a 6-18 éves kor közötti diákok számára folyamatosan, egységes koncepció szerint mûködõ környezeti nevelési programot tudna biztosítani. A második világháborút követõen kialakult 8 + 4 osztályos alap- és középfokú struktúra ezt azonban csak egyes kivételes esetekben tehetné lehetõvé. Például néhány olyan gyakorlóiskolában, amelyekben az általános iskolai elsõ osztálytól kezdve a 12. osztályig valamennyi évfolyam képviselt. Mivel azonban egyáltalán nem biztos, hogy egy ilyen intézmény, mint környezeti nevelési mintaiskola is, minden szempontból megfelelõ, ezért a mintaiskola-rendszerben a realitásokból kellett kiindulni (ezen a területen is). Még akkor is, ha az 1990-es évek elejétõl gombamódra elszaporodtak a nyolc- és a hatosztályos gimnáziumok.

Igy született meg a 6-10 éves, 10-14 éves és a 14-18 éves korosztályhoz szóló rendszer megtervezése. Ez azt jelenti, hogy egy nyolcosztályos általános iskola fel tudja vállalni a 6-14 éves korosztály nevelési feladatainak megvalósítását, a 14-18 éves korosztály pedig természetesen a középiskolában találkozhat a programokkal. Az egymásra épülõ elképzelések egységes struktúrájának kipróbálásához célszerûnek látszott azonban, ha a mintaiskolák között legalább egy olyan gimnázium is van, amely nyolcosztályos rendszerben mûködik.

A mintaiskola hálózat megszületése

A mintaiskola hálózat szervezési munkái 1990 és 1994 között kezdõdtek. Két minisztérium, az akkori Oktatási Minisztérium valamint a Környezet és Településfejlesztési Minisztérium munkálkodott az elképzelés megvalósításán. Sajnos akkor többszöri nekirugaszkodás ellenére, érdemi elõrelépés nem történt, a szervezõk az elképzelések felvázolásánál és néhány szárnyszegett próbálkozásnál nem jutottak tovább. Késõbb a Magyar Soros Alapítvány karolta fel a kezdeményezést. 1995 decemberére – a programot szervezõk felkérésére – három gyakorló pedagógus, akik a környezeti nevelés területén már korábban is eredményesen tevékenykedtek – Susa Ágnes, Gyulayné Szendi Éva és e sorok írója, egymástól függetlenül -egy tanulmányt készített arról, hogy milyen szerepet szánnának egy ilyen intézményhálózatnak, egyben arról is, hogy véleményük szerint a késõbb kiválasztásra kerülõ mintaiskoláknak a döntés meghozatalakor milyen követelményeknek kell megfelelniük. A három szakértõi dolgozat szintézisébõl született meg az a részletes kritériumrendszert is magába foglaló nyílt pályázati felhívás, amelyre valamennyi általános- és középfokú oktatási intézmény pályázhatott a Környezeti Nevelési Mintaiskola cím, és természetesen az ezzel járó feladatok és kötelezettségek elnyerésére. A pályázatok elbírálását egy szakértõi bizottság végezte. Az elbírálás több lépcsõben történt. A kíirást követõen közel félszáz iskola nyújtott be pályázati anyagot. Talán egy tucatnyira szûkült le az esélyesek száma az elsõ kör után, majd részletes helyszini megtekintés és beszélgetések után alakult ki a mintaiskola hálózat ma meglévõ rendszere hat intézménnyel. Az iskolavezetéssel történt találkozásokat követõen egyeztetés történt az iskola fenntartóival, a települések önkormányzatával is.

Mivel a mintaiskola-rendszernek országos hálózatként kell mûködnie, a szakmai követelményeken túlmenõen fontos szempont volt a kiválasztásnál, hogy az intézmények nagyjából arányos területi elhelyezkedéssel az egész országot lefedjék. Az is fontosnal látszott, hogy inkább kevesebb mintaiskola kezdje meg a mûködését, ám azok lehetõleg minél több szempontból feleljenek meg az elvárásoknak.

A mintaiskola-hálózatba bekerült intézmények:

Vörösmarty Mihály Gimnázium Érd,

Tokaji Ferenc Gimnázium Tokaj

Kölcsey Ferenc Gimnázium Zalaegerszeg

József Attila Gimnázium és Általános Iskola Budapest

Kazinczy Ferenc Általános Iskola Kazincbarcika

Általános Iskola és Mûvelõdési Központ Pusztamérges

Az iskolák köré így egy délkeleti, egy délnyugati, egy északkeleti és egy északnyugati régió szervezõdhetett, és van egy önálló budapesti régió is.

A mintaiskolák feladatai

A mintaiskolák teljesítendõ feladatait leginkább a pályázaton velük szemben megfogalmazott követelmények tükrében elemezhetjük.

A kiírás a feladatokat elméleti és gyakorlati területekre osztotta fel.

Egy környezeti nevelési mintaiskola az elméleti munka területén legyen képes és alkalmas kollektív pedagógusgárdájával

– a környezeti nevelés tantárgy-pedagógiájának nemzetközi összehasonlítással történõ áttekintésére és a hazai teendõk elvi megalapozására;

– a kerettantervek adta lehetõségekre építve legyen alkalmas alternatív tantervjavaslatok kidolgozására valamennyi korosztály számára és a különbözõ iskolatípusokra egyaránt;

– mások által elkészített környezeti nevelési javaslatok véleményezésére (a kerettantervek figyelembevételével);

- az iskolai tantárgyi rendszerek környezeti nevelési összefüggéseinek feltárására és kutatására, különös tekintettel a humán tantárgyakra, az interdiszciplináris kérdésekre és a tantárgyi koncentrációk lehetõségeire.

Az elméleti feladatok egyértelmûen fogalmaznak. Rengeteg energia, idõ (és pénz) is megtakarítható, sok folyamat apró lépése kihagytató, vagy pontosabban fogalmazva megspórolható, ha át tudjuk venni mások eredményes tapasztalatait a nemzetközi gyakorlatból, nem beszélve a hazai eredményekrõl. A tapasztalatok átvétele nemcsak gyorsabbá teheti bizonyos utak bejárását, hanem a hatékonyságot is növelheti. Ha a mintaiskola-hálózat jól mûködik, minden hazai intézmény tudja, mikor, hova, kihez fordulhat. Ez még akkor is jelentõs és fontos, ha – már a mintaiskola hálózat kialkítása óta is – szinte percrõl percre nõnek az információs csere és az információkhoz való hozzáférés lehetõségei az internet általánossá válása révén. A gép azonban gép marad, teljesen, soha semmikor, semmi nem lesz képes pótolni vagy helyettesíteni az emberek, a személyek közötti kölcsönös találkozás, a kontaktuskeresés és kapcsolattartás hatékonyságnövekedéssel is járó élményét.

Az eredeti pályázati kiírás Nemzeti Alaptantervrõl beszél. A NAT idõközben elvesztette aktualitását, ma már helyesebb a kerettantervi lehetõségekrõl beszélni. A NAT-hoz képest az mindenesetre változás, hogy a környezeti neveléssel közvetlenül kapcsolatba hozható szabadon választható blokk megszûnt "beintegrálódott". A környezeti mintaiskolák ezen a téren is elsõsorban – ha erre igény van – mint szakmai segítséget nyújtó forráslehetõség jönnek szóba. Különösen vonatkozik ez a "hagyományosan nem környezeti nevelést nyújtó" tantárgyakra, elsõsorban a történelemre, az irodalomra és a mûvészeti tantárgyakra. Rendkívül fontos, hogy a humán tantárgyakban, azok problémefelvetésében és megközelítési módjában is a tantárgyak fontosságának megfelelõ rangot kapjon ez a nevelési terület.

A gyakorlat területén:

– legyen bemutatásra is alkalmas mintaszerû iskolai külsõ és belsõ környezet (iskolaudvar, iskolakert, iskolapark, megfelelõen kialakított "zöld belsõ terek", stb.)

– mûködése is tükrözze a környezetkímélõ törekvéseket (energiatakarékos megoldások a víz-, elektromos áram, fûtés stb. szolgáltatás biztosítása során, környezetbarát, egyben kellemes és esztétikus berendezés stb.)

– legyen képes a tanulói tevékenységet kívánó módszerek bemutatására és kidolgozására.

– legyen feladata a környezeti neveléssel kapcsolatos tanulói laboratóriumi feladatok és terepgyakorlatok széles körû feladatrendszerének összegyûjtése és tanítási módszereinek kidolgozása

Egy környezeti nevelési mintaiskolával szemben támasztott követelmények között érthetõen kiemelten kell hangsúlyozni, hogy a mintaiskola megjelenésével, elhelyezkedésével és közvetlen környezetével is jelezze, hogy nem véletlenül vált mintaiskolává.

Természetesen egy öreg, patinás, nagyvárosi épület meglévõ adottságaival nem veheti fel a versenyt egy nagy zöldterületen épült, fiatal, korszerû, sok szempontból praktikus, tudatosan megkomponált épülettel szemben. Esetleges mintaiskolaként való mûködése azonban nem mond ellent ennek, hiszen – adott esetben – éppen arra szolgálhat például, hogy hogyan valósítható meg megfelelõ berendezésekkel, átalakításokkal, nagy, akár függõleges kiterjedésû belsõ zöld terek létesítésével, a világítás, a fûtés stb. energiatakarékos korszerûsítésével – a hagyománytisztelet maximális figyelembevétele mellett – olcsón és praktikusan egy környezetbarát és megfelelõen gazdálkodó intézmény. Márcsak azért is, mert a ma mûködõ alsó- és középfokú iskolai épületek egy jelentõs hányada ötven-hatvan évvel ezelõtt vagy még korábban, a századelõn épült, megtervezésében és kivitelezésében, egészen más szempontok vezérelték megalkotóikat. Ezeknek az iskoláknak is mintául kell szolgálni, kell tudni meríteniük valahonnan.Meg kell tudni mutatni, hogy fantáziával, ötletgazdagsággal, hittel és elszántsággal sokminden elérhetõ és megvalósítható.

Mindezek figyelembevétele mellett a környezeti nevelési mintaiskolák számára nagy elõny, ha rendelkeznek megfelelõ udvarral, hiszen be kell mutatniuk, modellezni vagy ténylegesen meg is valósítani és egész évben vizsgálni, bizonyos szabad térhez kötött folyamatokat, kísérleteket, megfigyeléseket. Ezek közé tartozik például a komposztálás, amely minden iskolaudvarral rendelkezõ oktatási intézményben könnyen megvalósítható. Az iskolai õszi nagy takarítása, a "szemétgyûjtés" nem jelentheti az udvaron lévõ fák lombhullását követõ levélgyûjtést és szemeteszsákokba való gyömöszélését, fõképpen pedig nem az avarégetést. Az udvaron elhelyezhetõk a meteorológiai mérõállomás eszközei, folyamatosan lehet végezni különbözõ konkrét környezetvédelmi méréseket. Lehet mérni a csapadékmérõ edényben felfogott esõvíz savasságát, az ülepedõ por mennyiségét, vagy éppen zajszintmérések is végezhetõk. El lehet helyezni a szelektív hulladékgyûjtés különbözõ konténereit, és a begyûjtött üveg-, textil- és papírhulladék leadásából származó bevétel ismételten valamiféle környezeti neveléssel kapcsolatos beruházásra vagy a diákok jutalmazására, könyvekre, ajándékokra, vetélkedõk tárgynyereményeire fordíthatók. Az udvaron van a helye a használt elemgyûjtõ mûanyagkannáknak is.Ezen túlmenõen – az udvar méretétõl és adottságaitól függõen – számos más lehetõség is kínálkozik. Lehet õshonos fákat telepíteni, hangulatos, természetes környezetben lévõ sétáló, beszélgetõzugokat kialakítani, közel hozni az élõ természetet.

Ezen túlmenõen – fõleg déli fekvés esetén – nagyszerûen modellezhetõ a napkollektorok mûködése, esetleg szélkerék is felállítható, mérhetõ a napi forgási idõ, amelybõl késõbb számításokkal még a termelhetõ elektromos áram mennyisége is becsülhetõ.

Az iskolaudvarnak rendezettnek kell lennie, amennyire erre lehetõség van, meg kell teremteni a park jellegét, legyenek fák, sövények, padok, esetleg kicsiny tavacska és biztosítania kell az egészséges életmódhoz szükséges szabad levegõn való sportolás lehetõségét is. Ha van elég tér, tenisz, kosárlabda, kézilabdapályát kell építeni, ezeket körbefásítani, bokrosítani. Még a legvárosibb iskolaudvarok aszfalttengerében is megvalósítható egy "talpalatnyi zöld".

A mintaiskolákkal szemben jogos alapkövetelmény, hogy belül is kellõen "zöld" legyen. Ez az a terület, ahol különösen jelentõs erõlépesek valósíthatók meg rövid idõn belül is minden oktatási intézményben. A folyosók, a tantermek, de az irodák is, amennyire csak lehet, legyenek világosak, virágosak, kívül-belül sok növénnyel. El lehet helyezni akváriumokat, lehet tartani díszállatokat, apró emlõsöket, madarakat. Akár csak egy-két arra alkalmas helyen felállított madárröpde a benne lakók csivitelésével vagy füttyével természetközeli hangulatot képes teremteni a legódonabb falak között is.

Itt említem meg, hogy a környezeti nevelési munkákban találkozunk azzal a nézettel, hogy az "élõsarkok" sokkal többet ártanak, mintsem használnak a szemléltfejelsztésben. egy tanterem sötét zugában szük kalitkában raboskodó madár, a kókadozó növények, vagy egy algás-koszos akvárium sem esztétikailag, sem érzelmileg, sem "szakmailag" nem jelent semmit, sõt többet árt, mint használ, az élõ természetet magában a természetben kell megtalálni.Magam nem osztom ezt a nézetet. Egyfelõl helyesnek tartom azt a megközelítést, hogy arccal a természet felé, ki kell menni, mindent amit csak lehet kinnt a terepen kell elvégezni, megfigyelni, megtanulni. Másrészt azonban be is kell hozni a természetet az épület falai közé. Be kell hozni, mert a diákok a tanév nagy részét, amíg a világ világ, a falak között fogják eltölteni. A fontos az, hogy például egy iskolai "mini állatkertben" tartott díszállatok: kanárik, papagájok, tengerimalacok (amelyek – ne áltassuk magunkat – felmenõ generációi ki tudja hány századiktól, már tenyésztõknél születtek és a szabad életre alkalmatlanok) megfelelõ környezetben legyenek elhelyezve, ne érezzék rabságban magukat, gondokodjanak róluk. A tapasztalatok szerint ugyanis, a kis kedvenceken keresztül a diákokban az egész élõvilág tisztelete és megbecsülése felé bontakozik ki egy emocionális alapokon nyugvó pozitív viszony.

A mintaiskolának törekednie kell arra, hogy a területén az iskolai élet minden fontos tevékenysége megfelelõ módon megjelenhessen, ne csak munkahely legyen, tantermek, irodák, mosdók sora, hanem legyen megfelelõ helye az ünnepek szertartásainak, a tanórásn kívüli foglalkozásoknak, legyen kellemes és rendezett. A környezeti nevelés csak akkor válik hitelessé, ha azt nemcsak a tantárgyak rendszerébe építjük be, hanem az ökológiai szemlélet áthatja az egész iskola mûködését. Az épületben folyó felnõtt- és diáktevékenységek "környezetbarát" szemléletû mûködtetéséért, annak megszervezéséért, fenntartásáért és biztosításáért az iskola fenntartói, az iskolavezetés – de az iskola minden használója, tanár és diák – egyaránt felelõs.

A gyakorlati munka problematikája kiemelten fontos feladata a mintaiskolák mûködésében. Magába foglalja a környezet- és természetvédelmi táborok, terepgyakorlatok, egynapos kirándulások, iskolán kívül természetes környezetben megtartott órák, erdei iskolák módszereit, az elméletet és a gyakorlatot egyaránt. Sokéves, rendszeresen ismétlõdõ terepmunkák óhatatlanul is kimunkálnak olyan tábori, terepgyakorlati tematikákat, amelyek megfelelõ módon a gyakorlatba átültetve, bármely iskola számára szolgálhatnak ötletként, vagy jótanácsként. Az is feltételezhetõ, ha a mintaiskola rendszeresen szervez nyári környezet- és természetvédelmi táborozásokat, vagy egyéb foglakozásokat, rendelkezik saját tábori felszereléssel is, amely adott esetben – mint javasolt és (vagy) szükséges alapfelszerelés, – minden érdeklõdõ számára bemutatható. Ez az alapfelszerelés magába foglalja a részben szûkebben vett tábori felszerelést (sátrak, hálózsákok, poliformok stb.), részben azonban egy tábori konyha (csak erre a célra használt bográcsok vagy egyéb fõzõedények, vízhordó és tároló edények és mindenféle egyéb szükséges konyhai felszerelés) eszközeit, valamint a terepmunka nélkülözhetetlen eszköztárát is. Ilyenek a mobil meteorológiai és laboratóriumi felszerelések (léghõmérsékletmérõ, talajhõmérõ, napfénytartam-mérõ, páratartalom mérõ stb.), a legalapvetõbb vizsgálódásokhoz szükséges laboratóriumi eszközök (hordozható táskában elhelyezett kisméretû laborfelszerelési tárgyak, üvegedények, lombikok, reagenstartó üvegek,) és anyagok (kémiai reagensek, indikátor oldatok, standard összehasonljtó oldatsorok stb.), valamint a terepmunka és az eredmények dokumentálásának elengedhetetlen kellékei (aggregátor, távcsövek, tájolók, mintavevõ berendezések, fényképezõgépek, video kamera stb.).

Az egyéb területeken jelentkezõ feladatok közül:

– a mintaiskola feladata a tanórán kívüli, de az iskolai környezeti nevelés lehetõségeinek összegyûjtése és kidolgozása.

.A tanórán kívüli programok között elsõ helyen szerepelhetnek a szakkörök. A szakkörök korlátlan lehetõségeket nyitnak meg és kínálnak. A nevelésben és ismeretszerzésben betöltött szerepük azon alapul, hogy mind szervezeti formájában, mind a témaválasztás szempontjából kötetlenebbek a tanítási óráknál. Önkéntes alapon szervezõdnek és így a résztvevõk eleve érdeklõdnek a választott téma iránt. A szakköröknek kapcsolatuk lehet minden tantárgyi keretben folyó környezeti nevelési tevékenységgel. Programja a közvetlen környezetbõl, a helyi adottságokból származó környezeti problémákkal foglakozhat, sõt azok megoldására irányuló tevékenységgel is párosulhat. A környezeti neveléssel kapcsolatos szakkörök sem lehetnek azonban öncélúak. A résztvevõ tanulóknak, sõt az egész iskolának látnia kell az "értelmét", mitöbb társadalmi hasznosságát. Lehet ez a "hasznosság" kifejezetten pedagógiai jellegû, például ha a különbözõ szennyezõdést mérõ regisztrált eredményeinket a tanítási órákon használjuk fel, de lehet nagyon is kézzelfogható "haszon", például parkosítás, gondoskás egy környékbeli erdõ madarainak téli etetésérõl stb. Természetesen attól függõen, hogy milyen korcsoporttal dolgozunk más és más megközelítési módokat, módszereket kell választanunk, más lesz a problémakör megközelítésének tudományos mélysége, a végsõ következtetések levonásában azonban már nagy különségek nincsenek.

A mitaiskolákban mûködõ szakkörökkel szemben követelmény, hogy sokszínûek legyenek, változatos kínálatuk tegye lehetõvé, hogy minél több diákot vonjanak be a foglakozásokba. A szakköri lehetõségek tárháza nagy és ezek közül választva az életkori sajátosságoknak megfelelõen kínálhatók fel.

Közülük, a ma már szinte minden iskolában mûködõ "hagyományos" környezetvédelmi szakkörök feladata az iskola vagy a lakóhely környéki környezetvédelmi problémák mérése, elemzése, jelzése az illetékes szervek felé. Ennek keretében sor kerülhet levegõ, víz, talaj szennyezõdésvizsgálatokra vagy más jellegû, például természetvédelemmel kapcsolatos kérdések feltárása lehet a téma, esetenként azok megoldása, vagy javaslattétel. Mindig van érdeklõdõ az egy kicsit más jellegû, természetkutató szakkörök iránt is. Ennek keretében éveken keresztül lehet kutatni, és sokszor tudományos jelentõségû eredményekhez lehet jutni például a vizsgált környéken élõ fajok listázása által. Egy ilyen szakkör általában szakirányú, lehet botanikai orientáltságú, madarászati jellegû, de végezheti a gerinctelen fauna kutatását is. A szakkör - ha komolyan, tudományos igényességgel mûködik – alkalmas lehet a település önkormányzatának környezetvédelmi bizottsági támogatásával, vagy a polgármesteri hivatal környezetvédelmi elõadóinak segítségével a lakóhely, vagy az iskola székhelyének és szûkebb vagy tágabb környezetének flóra- vagy faunakutatására is, amely késõbb települési, megyei vagy akár országos szinten is publikálható. Megint más jellegû egy fajismereti szakkör, amely – leginkább a terepen – a tanulók fajismeretének növelését tekinti céljának és ilyen formában motivál. Kirándulási, sõt táborozási programok is épülhetnek a tevékenységére. Megint más jellegû egy környezetgazdálkodási témájú szakkör, amely foglakozhat a fogyasztói szokások vizsgálatától kezdve a szelektív hulladékgyûjtésen át hulladékújrahasznosításig sok mindennel.

Ezektõl kissé eltérõek azok az újszerû, akár történelem szakkörnek is tekinthetõ foglakozások, amelyek például végigtekintik az ókortól napjainkig a környezetpusztitó emberi tevékenységi formákat, adatokat és környezetkárosító vonatkozású érdekességeket gyûjtenek múzeumokból vagy szakirodalmi keresgéléssel. Ebben az esetben is a lehetõségek tárháza határtalan, hiszen a görög-római hajóépítések miatt bekövetkezett, a mediterrán területeken végrehajtott erdõirtásoktól kezdve az ipari forradalom hatásain keresztül napjaink "ûrszemeteléséig" igen széles kutatási területek nyílnak meg a tanulók elõtt.

A felsoroltakon kívül még nagyon sokféle szakkör munkálkodhat. Mûködhet fotószakkör, és igen nagy témaválasztási lehetõségeket kínálnak ezen a területen a mûvészeti jellegû szakkörök is. Akármi is legyen a téma, nagyon fontos, hogy egy évben legalább egyszer, egy "szakköri konferencián" vagy kiállításon a legszélesebb diák és (tanár)nyilvánosság elõtt ismertethessék eredményeiket. Az ilyen rendezvények nyilvánossá is tehetõk, meghívhatók rájuk a város vezetõi, a szülõk, testvériskolák vagy környékbeli oktatási intézmények diákjai

– a mintaiskola feladata a saját és mások által elkészített oktatási és nevelési programok esetenkénti kipróbálása

A környezeti nevelési célkitûzések akkor valósíthatók meg igazán, ha elõre eltervezet menet szerint, megszabott mederben halad. Ennek segítésére készülnek el azok az oktatási vagy (és) nevelési tervek, amelyek a megvalósítás útját és irányát megszabják. Ezek alatt értjük a helyi tantervek környezeti nevelésre vonatkozó megfogalmazásait, a szaktantárgyak tanterveiben megfogalmazott nevelési célkitûzéseket, a szakköri tematikákat, legfõképpen azonban azokat az általános pedagógia tervben megfogalmazott irányelveket és végrehajtási programokat, amelyek a leírtak megvalósítását segítik. Itt is újra hangsúlyozni kell, hogy egy egy környezeti nevelési tervezet, legyen az gyakorlai vagy elméleti megközelítésû, igazából akkor hatékony, ha tantárgyközi, ha problémakört, feladatcsoportot ölel fel és nem tantárgycentrikus.

– a mintaiskola feladata különbözõ programok beindítása, illetve ezek segítése más iskolákban.

A pályázati kiírás ebben az esetben is egyértelmûen fogalmaz. A mintaiskoláknak fel kell vállalni, hogy minél több, különbözõ érdeklõdésû, különbözõ témájú, különbözõ korcsoportoknak szóló programot indít indít be. Ezek a programok lehetnek egész évre szólók és lehetnek kampányszerûek. Az egész évre szólók abban különböznek a szakköröktõl, hogy korlátlan a résztvevõk száma, valamint kötetlen is, lehet, hogy sokan lesznek olyanok, akik csak egy-egy alkalommal vesznek részt rajta. További eltérés a szakköri foglakozástól, hogy nem heti, kétheti rendszerességgel, hanem a program diktálta ritmusban jelentkezik.Ez lehet például fásításai program, parlagfû irtás, nemzeti parkokban tett látogatások egész évre elnyújtott laza láncolata és még lehetne folytatni a sort.

A mintaiskola feladata a szervezéseken túlmenõen, hogy tájékozódik, figyeli más iskolák ötleteit, számontartja kezdeményezéseiket.

A környezeti nevelési mintaiskolák kiemelten fontos feladata a nemzetközi kapcsolatok kialakítása.

- Ez egyrészt azt jelenti, hogy a mintaiskolák kapcsolódjanak be a be különbözõ nemzetközi környezeti nevelési programokba.

. Jelenleg is számos olyan nemzetközi környezet- és természetvédelmi program van, amely segíti a vizsgált problémáján keresztül a környezeti kérdések globális szemléletétnek megerõsödését. Ezek részben nagyon is konkrét (fõleg levegõ) szennyezésmérések, de mûködnek vízeket, csapadékot stb. vizsgáló, elemzõ és összehasonlító programok és erdõvédelemmel kapcsolatos programok is Európában. Az Európai Unióhoz történõ csatlakozást követõen még tovább fog nõni a lehetõségek száma. Ide sorolhatjuk a cseretáborokat, csere-terepgyakorlatokat is.

- A mintaiskola a nemzetközi diákkapcsolatokon keresztül a környezeti nevelés területét építse be az idegennyelv oktatásba legalább az angol, a német, a francia és az orosz nyelvterületen. A lehetõségek itt is is határtalanok, és rendkívül fontosak. Ez az a terület ugyanis, ahol egy nem természettudományos érdeklõdésû diák, csoport vagy osztály figyelme koncentráltan a környezeti problémákra irányítható. Az idegennyelvû szakirodalmi, vagy akár kommersz bulvársajtó hírei, a külföldi mûholdas televíziócsatornák idevágó témájú mûsorainak figyelése, ezekrõl beszámolók készítése, az interneten történõ anyag és adatkeresés, nem utolsósorban pedig a kapcsolattartásban való aktív részvétel, levelezés, fordítás, vendégek fogadása esetén tolmácsolás, az erre való szaknyelvi felkészülés, mind-mind hatékony eszköz.

Felértékelõdhet a környezõ országok kisebb népcsoportjai által beszélt nyelvek ismerete is (szlovák, szlovén, ukrán, román stb.).

A mintaiskolával szemben alapkövetelménynek tekinthetõ, hogy legyen képes programok, találkozások lebonyolítására, hazai és nemzetközi tanácskozások megrendezésére is.

A programok lebonyolításának területén belül legyen képes és alkalmas:

– egész évben, bejentett csoportok fogadására, amelyek megtekinthetik az iskolát, bepillantást nyerhetnek az ott folyó környezeti nevelési és egyéb pedagógiai programokba.

– bentlakásos, hetes-kéthetes programok vendégeinek fogadására és elhelyezésére;

– tanfolyamok megszervezésére, illetve tartásának biztosítására az egész naptári évben (tehát nemcsak a tanévben vagy nemcsak a tanítási szünetekben, hanem bármikor);

– továbbképzések helyszínének biztosítására, amelyek megfelelõ terv szerint felválthatják az ötletszerû, esetleges, gyakran egymást átfedõ szakmai találkozásokat;

– igény szerint biztosíthassa a levelezõ képzés megvalósítását is.

Ezek, a mintaiskolákkal szemben érthetõ és valóban elengedhetetlen elvárások – hiszen éppen attól minta, hogy megmutatható, megismerhetõ – komoly szelekciós tényezõk voltak a mintaiskolák kiválasztásánál. A programok, találkozások, konferenciák – egy évben akár több is – megszervezése, rendezése komoly feladatot ró rájuk. Ezen túlmenõen technikailag is alkalmasnak kellett bizonyulniuk. Olyan nagyobb elõadóhelyiségre, díszeteremre van ugyanis szükségük, amely tanítási idõszakban, oktatási idõben is képes akár 150-200 vendég megfelelõ elhelyezésére. Nélkülözhetetlenek az elõadások sikeres lebonyolításának kellékei, az írásvetítõk, diavetítõk, projektorok, és ha szükséges megvalósítható az egész rendezvény archiválása (például videofelvételen történõ rögzítése).

A csoportok fogadására mindíg készen álló mintaiskoláknak meg kell tudni birkózni azzal a feladattal, hogy a vendégekkel való törõdés, szakmai irányításuk, tájékoztatásuk, helyiségek megtekintése vagy egyes programokon történõ részvételük a legkisebb zavart se eredményezze az iskola oktató munkájában.

A bentlakásos programok és tanfolyamok, többnapos rendezvények lebonyolítása szempontjából (szinte) nélkülözhetetlen, hogy a mintaiskolák kollégiummal rendelkezzenek.

.Oprimálisnak az lenne tekinthetõ, ha ez a szálláshely 20-60 fõ részére, lehetõleg az év bármely idõszakában rendelkezésre állna, alkalmas lenne a vendégek igényes elhelyezésére és ellátására.Ez egy nehezen teljesíthetõ követelmény és a jelenlegi mintaiskolák közül csak két középiskola, a Zalaegerszegi Ságvári Endre Gimnázium és az érdi Vörösmarty Mihály Gimnázium rendelkezik saját kollégiummal. Utóbbi a tanév bármely idõszakában is képes 20-40 szállóvendég hosszabb ideig tartó (egy-két hét) elhelyezésére is.

Itt említjük meg, hogy egy iskolához tartozó kollégium, mindenkor az iskola része, nem lehet attól elkülönítve szemlélni semmiféle nevelési szempontból sem. Mind az iskolában, mind a kollégiumban azonos nevelési elv szerint, azonos szemlélettel kell a diákokkal foglalkozni. A környezeti nevelési feldatok felvállalása kapcsán különösen fontos, hogy a kollégium mûködésének minden területét is áthassa az iskola szellemisége.. Sõt, még fontosabb, hogy mindazok a pedagógiai törekvések, amelyekrõl a diákok a napi iskolai munkájuk során hallanak, vagy tevékenységeikkel végeznek, visszaköszönjenek az intézmény elhagyása után is a kollégiumban. A kollégium mindennapi tevékenységére éppen úgy érvényesnek kell lenni a környezetbarát szemléletnek, a kollégiumot éppoly "zölddé", sõt "zöldebbé" kell varázsolni, mint az iskola épületét. A kollégiumi rendezvények közé integrálni kell a környezeti nevelés céljait szolgáló kezdeményezéseket. Nem baj, ha ezek nem direkt, célirányos rendezvények, egy természetfotó kiállítás, egy hévégi túraprogram tartalommal való megtöltése egyaránt hasznos és eredményes lehet.

A kollégium még jobban a diákok szeme elõtt vannak a mûködtetésében megnyilvánuló megoldások, a nem csöpögõ vízcsapok, az energiatakarékos izzók, a környezetbarát megoldások, szelektív hulladékgyûjtés, az esztétikus külsõ és belsõ környezet, és hosszan lehetne még folytatni a sort.

Egy a mintaiskolákkal szemben elvárható alapkövetelmény a kiemelkedõ tárgyi felszereltségük.

Ezen a területen fontos:

– a megfelelõ színvonalú laboratóriumi felszereltség a három alapvetõ természettudományos tárgyból, fizikából, biológiából és kémiából;

Ez azt jelenti, hogy a laboratóriumokban egyszerre, önállóan, saját eszközökkel, 16-18 tanuló ugyanazt az egyéni tevékenységet végezhesse. A laboratóriumok rendelkezzenek az alapvetõ vizsgálatok elvégzéséhez szükséges tárgyi eszközökkel. Legyenek a laboratóriumok olyan mûszerezettségûek, hogy a tanulók 4-5 fõs csoportokba szervezõdve egyszerre végezhessenek mûszeres méréseket és vizsgálatokat.

– legyen megfelelõ számítógéppark, amely alkalmas nemzetközi kapcsolattartásra és információcserére;

A mintaiskolának olyan számítógépparkkal kell rendelkeznie, amely biztosítja 16-18 tanuló egyidejû munkáját a gépeken. A gépeknek nagy teljesítményûeknek és gyorsaknak kell lenniük természetesen internetes hozzáférhetõséggel.

A nevelési terv és a tantervi struktúra

A mintaiskoláknak – természetszerûen – minden tantárgyból az országos kerettantervek elõírásai szerint kell haladnia, minden egyéb ebbe beépítve, vagy emellett, párhuzamosan képzelhetõ csak el és engedhetõ meg. Egyrészt azért mert a hatályos oktatási törvény egyértelmûen megszabja a tanulók kötelezõ heti óraszámát, másrészt pedig éppen ezáltal tud másutt is megvalósítható, vagy ötletet, gondolatot sugalló mintául szolgálni. Ez akkor is igaz, ha egy esetleg valamelyik évfolyamon – akár késõbb, kísérletképpen belépõ esetleges önálló tantárgyként belépõ, akár környezeti neveléssel kapcsolatos szakmai vagy pedagógiai jellegû tantárgy beépül a képzési struktúrába.

A mintaiskolák helyi tanterve ugyanúgy felkészít az érettségi vagy felvételi vizsgákra, azonban lehetõséget teremt a környezet- és természetvédelem alapvetõ kézségeinek és ismereteinek elsajátítására. Integrált módon közelíti meg az egyes tantárgyakat, a humán és természettudományos tantárgyakat egyaránt. Ezzel együtt kiemelten kezeli a természetismereti (biológia, földrajz, környezetismeret, kémia, fizika) és a környezetkultúra (rajz, technika, egyéb mûvészeti) tárgyakat,. Biztosítja az önálló, az egyéni, saját tevékenységen keresztül történõ tapasztalarszerzést és ismeretelsajátítást. Igyekszik maximálisan kihasználni a helyi adottságokat, környezetorientált.

A tanterv pedagógiai részébe természetesen be kell kerülnie azoknak a programoknak, amelyek az oktatás-nevelés különbözõ területeit ölelik fel és a tanóránkívül zajlanak. Nagyon fontos, hogy ezek elsõsorban a környezeti nevelést szolgálják, és tudatosak, tervszerûek legyenek. Ez azonban ne szakadjon el a tanórákon tanultaktól, ne legyen erõltetett vagy mesterkélt. A tanórákra épüljenek, mutassák be, illetve valamilyen formában segítsék a tanítást vagy annak körülményeit. A különbözõ szakkörök tevékenységére már korábban utaltunk..

Hasonlóan nagyjelentõségû lehet a különbözõ neves napok megünneplése. A mintaiskola nem eshet bele abba a hibába, hogy csak egy-vagy két neves napról emlékezik meg, a többirõl elfelejtkezik. Követelmény, hogy valamennyirõl essék szó, még akkor is, ha egyet-egyet közülük – természetesn évrõl-évre másokat – kiemelten kezelünk. Ez a kiemelt kezelés jelenthet egy több napi eseménysorozatból álló ünneplési formát, jelenthet témanapot, vagy témahetet. Egy-egy ilyen alkalommal az egész iskola, valamennyi osztálya, valamennyi tanítási órán csak az adott témakörre fûzi fel mondanivalóját. Még nagyobb pedagógiai bravúr – de kivitelezhetõ – ha a témanap óráin semmi "nagyobb felhajtás" nincsen, a tanár és a diákok közösen arra törekszenek, hogy az éppen aktuális, sorra kerülõ tananyagban hogyan tudják megtalálni azokat a találkozási pontokat, amelyekhez a témanap alapgondolata kapcsolható.

A mintaiskola tanulmányi kirándulásait olyan programokkal kell tervezni, amely ben a könyezeti nevelés hangsúlyozott szerephez jut. A tanulmányi kirándulások komplex jellegûek, ennél fogva eleve adott annak a lehetõsége, hogy a környezeti nevelés szempontjait érvényesíthessük. A tervezett kirándulások során a bejárt városok mûemlékeinek, helytörténeti értékeinek megtekintése mellett tervezni kell kirándulásokat a környék természeti értékeinek megismerésére is. Ha szabadon (vagy engedéllyel) látogatható természetvédelmi terület van a környéken, azt is fel kell keresni, ahol a botanikai, zoológiai értékekkel is megsimerkedhetnek a tanulók. Fordítva is igaz azonban, ha természetvédelmi területre, valamelyik nemzeti parkunkba vagy tájvédelmi körzetbe szervezünk kirándulást, amelyen a a természevédelmi, biológiai, földrajzi ismeretszerzés lehetõségei dominálnak, a programot ki kell egészíteni a terület jellemzõ néprajzi és kultúrtörténeti, az ember és a táj, az ember és az épített környezete kapcsolatának vizsgálatával is.

A mintaiskoláknak be kell kapcsolódnia a környezet- és természetvédelemi témájú tanulmányi versenyekbe.

Ez a feladat elsõsorban a biológia tantárgyhoz kötõdik. Hiszen a biológia égisze alatt kerülnek megrendezére azok a tanulmányi versenyek, amelyek nemcsak nevükben, de témájukban is, a felvállalják a környezet- és természetvédelmmel kapcsolatos témakörök versenyagukba építését. Napjainkra a korosztályos versenyek egy jól egymásraépülõ egységes ívû rendszert képeznek. A 11-12 éves korosztály számára kiírásra kerülõ Kaán Károly Országos Környezetismereti, Környezet- és Természetvédelmi Tanulmányi Verseny, a 13-14 éves korosztály számára kiírásra kerülõ Hermann Ottó Biológia, Környezet- és Természetvédelmi Tanulmányi Verseny, valamint a középiskola alsó két évfolyamát megszólító Kitaibel Pál Országos Biológi, Környezet- és Természetvédelmi Tanulmányi Verseny jellegét és lebonyolítási rendjét tekintve szervesen egymásra épül. Hiszen kifejezetten aktív környezet vagy természetvédelmi tevékenységet kíván meg a résztvevõktõl, mert az országos döntõbe jutott tanulók saját, egyéni tevékenységükrõl, munkájukról kell beszámolniuk ötperces kiselõadás keretében. Ezen túlmenõen csak az reménykedhet sikerben, aki el tud igazodni a hazai védett növények és állatok között, valamint jól ismeri a Természebúvár és az Élet és Tudomány azévi számaiban a természet- és környezetvédelemmel kapcsolatos írásokat. A versenyekre való készülések kiváló lehetõségeket kínálnak a számadásra, annak ellenõrzésére, mennyire végeztünk hatékony munkát, van-e mondanivalónk.

Hasonló célzattal szükséges minden olyan pályázaton is szervezetten indulni amintaiskola diákjainak. amelyek konkrét eremények asztalra tételét követelik meg. Ilyen lehet a Földtani örökségünk pályamunka, vagy a nem védett, de védelemre érdemes területek megismertetési lehetõségeit kínáló Könyezet- és Természetvédelmi Minisztérium pályázat, amely hosszú ideje évek óta kiírásra kerül.

A mintaiskolák tantestülete

Az iskolák kiválasztásánál kiemelten vizsgálták, hogy rendelkeznek-e megfelelõ személyi feltételekkel.

Ez egy rendkívül fontos, talán még a tárgyi felszeretltségnél is elõbbrevaló. Természetes, hogy minden szakmai programban sokat számít a tettrekészség, a felkészültség, sõt bizonyos mértékû megszállottság, a szakmai tapasztalatokat azonban semmi nem pótolja. Ezért a kiválasztás olyan tantestületekre esett, amelyek tagjai közül számosan már eddigi munkájukkal is gazolták, hogy ez a munka nemcsak érdekli õket, hanem áldozatokra is képesek érte.

Fontos volt, hogy a választott tantestületek munkájukkal a teljes oktatási mintázatot le tudja fedni, tehát ne csak a természettudományos tantárgyakra összpontosítson a szakképzett pedagógus gárda. A magyar nyelv, a történelem, az idegen nyelvek oktatásában is rendkívül soka környezeti nevelési lehetõség.

Ugyancsak nem elhanyagolható, hogy a tanárok – legalább egy része – megfelelõ szinten beszéljen idegen nyelvet. Az angol, a német, a francia, az orosz nyelvtudás a szakirodalom figyelése és a külföldi kapcsolattartás miatt nem mellõzhetõ.