Bevezetés

Minden iskola foglalkozik környezeti neveléssel. E sommás, kicsit talán közhelyes megállapítással arra szeretnék utalni, hogy mára –az egyre súlyosodó környezeti problémák hatására– nyilvánvalóvá vált az a felismerés, hogy a környezetvédelem nemcsak különféle, erre szakosodott szervezetek és önkéntes természetvédõk feladata lenne, hanem minden ember aktív környezettudatos cselekvését igényelné. Egyrészt arra kell törekedni, hogy egyre több emberben szülessen meg a felismerés, neki is tennie kell valamit környezete megóvásáért, másrészt a gyerekekben kell kialakítanunk azokat az életviteli módokat, amivel legkevésbé terhelik környezetüket. Ennek a gondolatnak a széleskörû megismertetésében, a tudatformálásban az iskoláknak fontos szerep jut. Ezért kell az oktatás valamennyi szintjén törekedni a környezeti nevelés napi gyakorlatának kialakítására. A felnõttek társadalma kevésbé fogékony a hétköznapi környezettudatos gondolkodásra, mint a gyerekek. A gyerekek efféle gondolkodásának, helyesebben magatartásának kialakítása az iskolák kötelessége (lásd a Nemzeti Alaptantervben jelenlévõ követelményeket), illetve a gyerekeken keresztül remény van a felnõttek környezetvédelemmel kapcsolatos közömbös szemléletének módosítására.

A Nemzeti Alaptanterv keretet is biztosít és követelményeket is meghatároz a megvalósításhoz. Ezért mondhatjuk, hogy minden iskolában van környezeti nevelés, nyílván valóan különbözõ hangsúllyal van jelen az intézmények életében. Azt gondolom ebben a munkában az iskolák –függetlenül attól, hogy programjukban hol és hogyan találták meg a környezeti nevelés helyét – alapvetõen progresszív munkát végeznek. Nemcsak a NAT elõírásai miatt, hanem azért mert azok a pedagógusok, akik a jövõ nemzedékét oktatják-nevelik az iskolában, pontosan tudják mekkora felelõsséggel tartoznak a tanulók jövõbeni magatartásának kialakításáért. Az Õ felelõsségtudatuk már a NAT megjelenése elõtt is “mûködtette” a környezeti nevelés programját.

A mi iskolánkban –azt hiszem nem egyediként– központi szerep jut a környezeti nevelésnek. Számunkra a környezeti nevelés több mint a kötelességek kényszerében szervezett tevékenység, nekünk azt a “terepet” jelenti, ahol megvalósíthatjuk a pedagógiai programunk sarokkövét jelentõ alapelvet, hogy az iskoláskorú gyermekek az átélt cselekvés során szerzik meg a legszilárdabb ismereteiket.

A környezeti nevelés –a dán Sören Breinting tankönyveinek magyarországi adoptálását megelõzõ hároméves kipróbálása óta, aminek részesei voltunk– az iskola kiemelt nevelési feladata. A környezeti nevelésnek erre a kiemelt szintjére, az eleinte spontán környezet- és természetvédelmi feladatok elvégzésétõl mára az ökoiskola cím elérését kitûzõ, tudatosan szervezett tevékenységrendszeren keresztül jutottunk el.

Az alábbiakban ennek az iskolai programnak a sokoldalú bemutatására törekedve, szeretném megismertetni az érdeklõdõkkel azt az utat, amit az eltelt hat évben bejártunk. Tanulmányomban a kronológiai sorrend bemutatása mellett leírást készítek a legjellemzõbb tevékenységi területekrõl, megismertetem az olvasót azzal a tematikával, amit a programok szervezésében, lebonyolításában az évek során kialakítottunk, majd mint iskolavezetõ, az esetleges követõk tanulságául igyekszem kitérni azokra a konfliktusokra, problémás helyzetekre melyeket a program megalkotásának folyamatában átéltünk. De szeretném megosztani az olvasóval a közösen megélt sikerek örömét, a fáradságos munka elismerésének módjait is.

Magunkról

Sajátos környezeti adottságú, lakótelepi iskolánk Budapest északi peremén, Újpesten mûködik. A perem helyzetbõl adódóan egymás mellet van az egyre fogyó, egyre szemetesebb természetes környezet (Farkas-erdõ, Szilas-patak), és a színességében is sivár lakótelepi betonerdõ. E sajátos földrajzi környezet illetve a lakótelepen élõ gyerekek szociális helyzete indított bennünket arra, hogy az iskola pedagógia programját úgy válasszuk meg, hogy megóvjuk gyermekeinket a gondolati elsivárosodástól, megtanítsuk tanulóinkat a közvetlen környezetükben lévõ természeti és nem természeti értékek megismerésére és megbecsülésére.

Jó néhány évvel ezelõtt iskolánk pedagógiai programja a törökbálinti kísérleti iskolában kimunkált értékközvetítõ- és képességfejlesztõ pedagógiára épült. A késõbbiekben ezt a programot módosítottuk és fokozatosan kialakítottunk egy hagyományos, de az értékközvetítõ pedagógia alapértékeit megõrzõ oktatási formát. Ebbe a sok vonatkozásában gyakorlat közeli pedagógiába szervesen illeszkedik - harmonizálva most már a NAT szellemével is - a környezeti nevelés programja, amit iskolánkban kiemelt fontosságú tevékenységi területnek tekintünk.

A fent említett földrajzi helyzet, az iskola útkeresése vezetett bennünket a környezeti nevelés felé. Humán jellegénél fogva a környezeti nevelés számtalan lehetõséget teremt a gyerekek személyiségének sokoldalú fejlesztésére. Gondoljunk csak arra, hogy a környezetvédelmi tevékenység általában csoportos cselekvést feltételez. Gondoljunk a környezeti nevelés közösség formáló, természettudományos szemléletet alakító, felelõs, elõrelátó magatartást feltételezõ szerepére. Mindezek mellett rengeteg új ismeretet ad. Nem elhanyagolható szempont, hogy mindez a közvetlen környezetben, változatos helyszíneken történik. (Nyitott égbolt iskolák, erdei iskolák, tanulmányi kirándulások, témahetek, témanapok, stb.)

Érdekes, a nevelésnek is új színtereket adó környezetvédõ tevékenységünk átszövi az iskola egész tevékenységi rendszerét. A környezeti nevelés - tantárgyköziségénél fogva - nemcsak a természettudományos órák feladata. Mivel elsõsorban nevelésrõl, szemléletformálásról - nem pedig környezetvédelemrõl van szó - minden pedagógus kihasználhatja a témában rejlõ lehetõségeket.

Környezeti nevelésünkkel párhuzamosan elindítottunk egy egészségesebb életmódra nevelõ programot is, ami egyféle "belsõ" környezeti nevelés. Egészség nevelõ programunkat, a gyerekek körében tapasztaltak alapján indítottuk útjára. A gyerekek - fõleg étkezési szokásaikban tapasztalt - rossz szokásait szeretnénk megváltoztatni.

Egy kis történelem

Ha végig gondolom iskolánk két évtizedes történetét, a környezeti nevelés mindig jelenlévõ tevékenység volt életünkben. Hol egy szaklapban megjelent publikáció, hol egy fotószakköri fekete-fehér kép, hol egy “Tiszta Budapestért” zászló jelzi azt az utat, amit kollégáim ösztönösen (?), tudatosan (?) ezen a terepen már bejártak. Bizonyára ennek a mindig jelenlévõ fogékonyságnak köszönhetõ, hogy nálunk megértõ fülekre talált biológus kollégám, Gerõcsné Ceglédy Irén felhívása 1994. augusztusában, amikor a tanévnyitó értekezleten figyelmünkbe ajánlotta a British Council pályázatát, amelyben az FSC egy közremûködõ magyar iskolát keresett környezeti nevelési programja kipróbálására.

Erre az idõpontra datálható a programszerû, az iskola munkatervébe szervesen illeszkedõ környezeti nevelés megszületése. Értve ezen az iskolai program meghatározásnak azt a szintjét, amikor a nevelõtestület a tanév elõkészítése során az éves munkaterv elfogadásáról dönt. Ma már pontosan kialakult mechanizmusa van annak, ahogy a környezeti nevelés irányításával foglalkozó kollégák a tanévnyitó értekezletre az alaposan átgondolt nevelési célkitûzéseket és a hozzárendelt feladatokat havi bontásban, a részletes tennivalók világos megfogalmazásával és napra pontos idõbeosztásával a programot a testület elé terjesztik megvitatásra, illetve elfogadásra.

A “hõskorra” jellemzõ a természetvédelemre leginkább fogékony kémia-biológia szakos tanár kolléga néhány gyermekkel végzett, különféle “akciózása”. Úgymint: “Varangy-akció”, “Körlánc-akció”, Zöldszíves-mozgalom, savas esõ mérés, a Buda környéki védett barlangokban tett kirándulások, stb. Szinte minden akkoriban mûködõ akcióban részt vett tanítványaival. Biológusként az élõvilág alapos megismertetése, a természet tapasztalatokon nyugvó megismerése volt a legfontosabb célja. Munkájuk során kikerülhetetlenül szembekerültek az élõvilágot súlytó környezetkárosító hatásokkal. Ettõl kezdve elsõdleges célja volt a tanulók érdeklõdésének felkeltése a környezeti problémák iránt, ugyanakkor ezek a foglalkozások tartalmas kikapcsolódást jelentettek, és persze lehetõséget a társas kapcsolatok kialakítására. A tevékenységi körbe a tanulóknak (viszonylag) csak kis számú közössége kapcsolódott be, és inkább szakköri formájú, fõleg megfigyeléseken alapuló foglalkozásokról beszélhetünk. Ezeknek a foglalkozásoknak a jelentõsége nem volt nagyobb az iskola pedagógiai tevékenységében –kivéve egy-egy iskolai szintû programot, mint például a budapesti Zöldszíves-találkozó megrendezése– mint a többi, a gyerekek érdeklõdése alapján szervezett bármelyik más szakkörnek, ami az iskola életében azért nagyon is fontos nevelési szintér.

Környezeti nevelésünkben az elsõ lényeges, egyben minõségi változás, a fentebb már említett dán professzor által írt tankönyvek kipróbálására történt jelentkezésünk elfogadása után figyelhetõ meg.

Arra az idõszakra esett ez, amikor a többi magyar (vagy csak a budapesti) iskolához hasonlóan mi is kerestük azt a “piacképes” arculatot, azt a “mást”, amivel vonzóbbá szerettünk volna válni a szülõk elõtt, amivel “megkülönböztethetõvé” szerettünk volna válni az iskolák között. Kerestük azt a profilt, amivel reményünk volt támogatókat és támogatásokat nyerni. Iskolánkban, ebben az idõben pedagógiai profilváltás is zajlott. (Lásd a Magunkról c. részben!)

1994-ben – a már említett – British Council FSC pályázatára készített anyagunkat nem fogadták el, egy másik budapesti iskola nyert, akik mint azt késõbb megtudtuk visszaadták ezt a lehetõséget. Szinte véletlenül, a tanévkezdés elõtti utolsó pillanatban akadt rá kollégám egy másik pályázati lehetõségre, amiben a dán Søren Breinting professzor nevével fémjelzett taneszközök kipróbálására kerestek pályázókat. 10 magyarországi általános és középiskola jelentkezését várták. A kísérletben résztvevõ iskolák feladata volt megvizsgálni, hogy az említett tankönyvek ismeretanyaga a honi viszonyok között milyen formában sajátítható el. Pályázatunkat a biológus kolléga kezdeményezésére a nevelõtestület egyetértésével és támogatásával, nyújtottuk be. Meg kell jegyeznem, nem igen volt gyakorlatunk olyan pályázati anyag elkészítésében, ami az egész tantestületet, pontosabban az intézmény egészét érinti. Ezért semmiféle tapasztalatunk sem volt arra vonatkozólag mi mindent mérlegeljünk a pályázat benyújtása elõtt. Nem készítettünk elemzést –nem is volt rá idõnk– arról, hogy van-e igény erre az irányváltásra. Nem mérlegeltük megvan-e mindenkiben az a szándék, amivel végig kell csinálni három éves kötelezettségvállalást. Nem is szólva arról a kockázatról, amit az iskolavezetés azzal vállalt, hogy egy minden elõzmény nélküli kísérletbe viszi bele az iskolát.

Döntésünk után egy hónappal kaptunk értesítést arról, hogy sikeresen pályáztunk. Nem sokkal késõbb megérkezett az elsõ feladat…

A programban résztvevõ iskoláknak, a fõváros környezetvédelmi bizottsága támogatásával tájékoztató megbeszélést szerveztek, ahol megtudtuk, hogy az elkövetkezõ három évben milyen feladat vár ránk. A tájékoztatón elhangzottakról a résztvevõk tantestületi értekezleten számoltak be a kollégáknak.

A projekt három éve alatt a munkacsoport irányítója, Dr. Csobod Éva szigorúan ügyelt arra, hogy ezeket a konzultációkat rendszeresen, általában félévente, különféle helyszínekre kihelyezve megrendezzék, ahol az iskolák képviselõi a tapasztalatokról beszámoltak egymásnak. A késõbbiekben a program sikeréhez nagyban hozzájárultak ezek a megbeszélések, ahol az eredmények, az egymástól eltanult módszerek, munkaformák mellett felszínre kerültek egy ilyen próbálkozás buktatói is. Az útravalóul elhozott gondolatok, ötletek jelentõsen befolyásolták az iskola életét is. Végsõ soron ezeken a megbeszéléseken meghatározott feladatok jelölték ki azt az irányt, ami mentén eljutottunk ahhoz az iskolai környezeti nevelési szisztémához, amivel ma iskolánkban megvalósíthatjuk nevelési elképzeléseinket. E megbeszéléseken eltanult munkaformákat szisztematikusan alkalmaztuk az iskolai gyakorlatban. (tevékenységek algoritmusokra bontása, asszociációs térkép, team-munka, stb.) Vitathatatlanul nagy eredménye ezeknek a konzultációknak, a különbözõ iskolák tanárai között kialakult baráti és munkatársi kapcsolat. Sokan közülük valamilyen szinten tovább folytatják iskolájukban a környezetvédelem “ügyét”, sokan a mai napig a “magját” alkotják azon csoportnak, akik a magyarországi ökoiskola hálózat kimunkálásán fáradoznak. Úgy gondoljuk Dr. Csobod Éva által aposztrofált projekt megvalósulásával egy új munkakultúra, és egy izgalmasan érdekes mûhely is megszületett, ahol a nehézségek ellenére a munka tovább folyik. Azt hiszem ezt a munkastílust sikerült átültetni az iskolai gyakorlatba is.

A programban résztvevõ iskolák közül mi az alábbi munkaformákat választottuk: témanapok (projektnapok), a tanítási órák, az eseti akciók, majd késõbb a témahét.

Így heti egy ökológia óra tanrendbe illesztve egy osztályban, évfolyamonként meghatározott témák az éves munkaprogramban és a tantárgyakban elhelyezve.

Miként változtatták meg iskolánk életét a kapott feladatok?

Lelkes nekibuzdulással fogtunk a munkához. Mindenki lelkesen segédkezett az elsõ témanap lebonyolításában, érdeklõdve próbálgattuk a tankönyv egyszerû de nagyon meggyõzõ kísérleteit, fórumokat szerveztünk, elsõként teremtettük meg a tanrendszerû ökológia órákat, elõadásokat szerveztünk, röviden szólva pezsget az iskolában az élet. Nézzük az eseményeket sorjában.

Az ökológia óra tanrendbe illesztése nem jelentett különösebb problémát. Rögtön az induláskor sikerült úgy alakítani a tantárgyfelosztást, hogy az egyik ötödik osztályunk technika óráját erre használtuk föl. Az önkormányzat támogató hozzáállását mutatja a tantárgyfelosztás jóváhagyása. Igaz semmiféle többletkiadást ebben a vonatkozásban nem jelentett, hiszen nem járt óraszám emelkedéssel.

Elsõként meg kellett szerveznünk életünk elsõ témanapját. A “belefulladunk a hulladékba” problémája köré szerveztük projekt napunkat. Rengeteg mindent beterveztünk: fogyasztói és vásárlói szokások kérdõíves vizsgálatát, vízminõség vizsgálatot, légszennyezés mérést, a hulladék fajtáknak, a hulladék keletkezésének, mennyiségének egy héten át történõ megfigyelését, üzemlátogatást a hulladékégetõbe, Vízmûvekbe, a Chinoin gyógyszergyárba. A gondosan elõkészített, színes programok a várakozásnál jobban sikerültek, pedig utólag beláttuk, hogy ezen a napon “sokat markoltunk”.

Következõ feladatként, az éppen aktuális “szemétdíj” bevezetésével egy idõben fórumot szerveztünk, ami egy kerületi pedagógiai nappal is egybe esett. A fórumra hívtuk azokat a szakembereket, képviselõket, akik a hulladékgazdálkodással valamilyen kapcsolatban voltak (az FKFV osztályvezetõjét, az elsõ lakossági hulladékudvar létrehozóját, a városüzemeltetési iroda dolgozóját, képviselõt). Tanítványaink, elõzetes felkészülés alapján vitát kezdeményeztek a szelektív hulladékgyûjtés szükségessége mellett, szemben a “mindent a szemétbe” gyakorlata helyett. Célunk az volt, hogy a közéletiség gyakorlásával rádöbbentsük tanítványainkat (és a jelenlévõ felnõtteket): a szelektív hulladékgyûjtés csökkentené a szemét mennyiségét, kvázi kevesebb szemétdíjat kellene fizetni (ez jó a lakosságnak), az eddig a szemétbe került másodlagosan hasznosítható anyagok újra felhasználhatók lennének.

A fenti két nagyformátumú, és ehhez hasonló más programok negatív jelenségekkel is jártak. Miközben a bõséges cselekvési lehetõséget és sikerélményt adó foglalkozások a gyerekek többségét a program mellé állította, addig a pedagógusokra nehezen viselhetõ többletterhelést rótt. Volt, aki elfordult a programtól, vagy csak kedvetlenül, kötelességszerûen végezte a feladatokat. Az idõ múltával egyre szövevényesebbé és átláthatatlanná vált amit csináltunk. Nyílván valóvá vált, hogy a környezeti nevelésnek helyet és kereteket kell keresnünk az iskola életében. Értve ez alatt a következõket: tanórán vagy tanórán kívül csináljuk, mindenki csinálja vagy legyen önkéntes a részvétel, mit csináljunk, milyen tevékenységeket tudunk felvállalni, csak a tankönyvvel foglalkozzunk, vagy más területeket is felvállaljunk, építsük az ismeretanyagot a tananyagba, vagy önálló tantárgyként kezeljük a környezetvédelem anyagát és még számtalan kérdés vetõdött fel. Arra is rá kellett jönnünk, hogy ha ilyen mértékben meghatározza az iskola tevékenységét a környezetvédelem, akkor figyelembe kell vennünk a felhasználók, a szülõk és a fenntartó álláspontját is. Hosszas, hónapokon át húzódó tépelõdés következett, aminek az lett az eredménye, hogy a testület egy csoportja az iskolavezetés irányításával kidolgozta az iskola környezeti nevelési elképzelését és azt az aktuális pedagógiai programba beemelte. Megválasztottuk a program iskolai irányítóit. Mint azt majd a következõ részben látjuk, a környezeti nevelésünk át meg átszõtte a pedagógiai programot, ezért meghatározta az iskola arculatát: befolyásolta a helyi tantervünk tantárgyi struktúráját, beépült a tantárgyak ismeretanyagába, meghatározta a tanórán kívüli tevékenységet és fontos részévé vált a szabadidõs tevékenységeknek is. (A kísérlet elõre haladtával a programban résztvevõ iskolák tanárai elvégezték a környezeti nevelés tantárgyi koncentrációját, amit a következõ tanévtõl igyekeztünk mi is beépíteni az egyes tantárgyak tanmeneteibe.)

Mára már annyira meghatározója iskolai életünknek a környezeti nevelés, hogy kimutatható hatásai vannak a közvetlen társadalmi környezetünkre. Lakossági szelektív hulladékgyûjtõ létrehozását kezdeményeztük, lakótelepi parlagfûgyûjtõ mozgalmat indítottunk önkormányzati támogatással, stb.

Legközelebbi (közvetlen) célunk az ökoiskolák kritériumainak való megfelelés. Szeretnénk az ökoiskolák nemzetközi hálózatának részévé válni: külföldi kapcsolatok kialakítására törekszünk, külföldi konferenciákon veszünk részt, nemzetközi projektekbe kapcsolódunk.

A környezeti nevelés helye az iskola pedagógiai programjában

Az alábbi gondolatok az iskola pedagógiai programjának részét alkotják. Megvalósításukban az elsõ osztálytól a nyolcadik osztályig, életkori sajátosságaiknak megfelelõen mindenki részt vállal. A gyerekek gondolkodásmódjának megváltoztatása mellett az iskolán túlmutató ötletek megvalósításával a közvetlen lakókörnyezetet is befolyásoljuk. (Pl. Hulladékudvar, Farkaserdõ takarítása, közterület parkosítása)

1. Igényes környezeti kultúra kialakítása a tantermekben, az iskola belsõ terében, az iskola körül. (Funkcionális és aktuális dekoráció megkövetelése, derûs hangulatú, virágokkal díszített belsõ terek, ápolt parkok kialakítása.)

2. A helyes fogyasztási szokások kialakítása. (Étkezési szokások, vásárlói szokások felmérése, megfigyelése, módosítása.)

3. Odafigyelõ, takarékos anyaghasználatra nevelés. (Energiatakarékosság, papír újrahasznosítása, komposztálás, stb.)

4. A természeti és mesterséges környezet esztétikumának alakítása.

- A lakókörnyezet és a közeli természeti környezet adottságainak megismerése.

- Meghatározott terület rendszeres ellenõrzése, rendbetétele az iskolában és az iskola körül.

A környezeti nevelés programja az iskolai munkaterv szerves részét alkotja, az azzal kapcsolatos iskolai szintû feladatokat meghatározza:

Részletek illusztrálásával röviden utalnék arra a tényre, hogy az iskola pedagógiai programjában, és éves munkatervében milyen fontos helyet foglal el a környezetei nevelés. A késõbbiekben az iskolai akciók bemutatásakor, az egyes tevékenységek kristályosodási folyamatának leírásakor majd világossá válik mennyire központi helyet tölt be iskolánk életében a környezeti nevelés.

Részlet az intézmény pedagógiai programjából:

a) “1994 óta kiemelten foglalkozunk környezeti neveléssel. Munkánk elismeréseként az önkormányzat oktatási koncepciójában deklaráltan intézményünk kiemelt feladatként kapja a "Földünk és környezetünk" mûveltségi terület emelt szintû oktatását, lehetõséget kapva arra, hogy emelt szinten (a tagozathoz hasonlóan) oktassuk a természettudományos tárgyakat.”

b) Az iskola célkitûzései között és képességfejlesztési preferenciái között is megfogalmaztuk a környezeti nevelésre vonatkozó elhatározásunkat:

• cél: “…a környezet értékeit megõrzõ tudatos, a környezetvédelemért cselekvõ magatartás kialakítása”,
• képességfejlesztési preferencia: “…környezeti problémák iránti érzékenység kialakítása,
• környezeti harmóniára törekvõ, a környezetvédelemért tudatosan cselekvõ magatartás kialakítása”

Részletek az intézmény 2000/2001. tanévi munkatervébõl:

Az éves, kiemelt nevelési célkitûzések:

1. Tanulási-tanítási folyamat eredményesebbé tétele
2. Környezeti nevelés színvonalának megtartása
3. Az egészséges életmód középpontba állítása
4. Az iskolai környezet esztétikai és fizikai megóvása
5. Tanulóink neveltségi szintjének változtatása.

A környezeti nevelés színvonalának megtartásához tervezett konkrét feladatok:

Mottó: “Élj egészségesen!”

Kiemelt feladat:

1. Megismerkedni a nemzetközi ökoiskola hálózattal, (õszi nevelési ért.)
2. Az ökoiskola feltételrendszerének megvalósítása (minõségbiztosítás)

Konkrét feladatterv alapján meghatározott feladatok havi bontásban:

Szeptember: Témanap

Október: Állatok Világnapja, Takarítási Világnap, Papírgyûjtés

November: Fogászati vetélkedõ

December: Karácsonyi ajándékkészítés

Január: Zöldalma újság (1.)

Február: Kerületi környezetvédelmi vetélkedõ elõkészítõ megbeszélése, feladatok

Március: Témahét, Egészségnap

Április: Kerületi környezetvédelmi vetélkedõ

Május: Állatkerti Suli-buli, Parlagfûgyûjtés

Június: Zöldalma újság (2.)

Tanmenetekben megjelölendõ évfolyam szintû feladatok (minden pedagógusnak feladata a tantárgyi tanmenetben helyet keresni az alábbi évfolyam szintû feladatoknak):

1. oszt. Helyi magatartási szokások kialakítása (táplálkozási, higiéniai...)

Iskolánk környékének megismerése (patakvizsgálat, hulladékudvar...)

2. oszt. Egészséges táplálkozás szokásai (táplálékfajták megismerése)

3. oszt. Belefulladunk a hulladékba – a dán könyv 1. kötete

4. oszt. Állat- és növényvédelem, hazánk nemzeti parkjai, vadvédelem. Kisállattartás

5. oszt. Ép testben, ép lélek! Emberi test, elme védelme. Tanuljunk meg tanulni! Közlekedési szabályok.

6. oszt. A dán könyv II. kötetének feldolgozása.

7. oszt. Civilizációs ártalmak (dohányzás, drog, alkohol, ...)

8. oszt. Energiahordozók (mennyiségük, végességük, takarékosság, stb. ...)

Környezeti nevelésünk színterei

Érdekes és a nevelésnek is új színtereket adó környezetvédõ tevékenységünk, mint azt láttuk, átszövi az iskola egész oktatási-nevelési rendszerét. A környezeti nevelés tantárgyköziségénél fogva nem csak a természettudományos órák feladata. Mivel elsõsorban nevelésrõl, szemléletformálásról –nem csupán környezetvédelemrõl– van szó, így majd minden pedagógus kihasználhatja a témában rejlõ lehetõségeket. A mi iskolánkban három szinten folyik ez a környezetvédelmi nevelés: a/ az ökológia tantárgy (egy osztályban a technika tantárgy órakerete terhére) keretében, b/ a szaktárgyi órákon (természettudományos, humán, osztályfõnöki, mûvészeti), c/ tanórákon kívül (témanap, szakkör, fakultáció, tábor, kirándulás, szabadidõs tevékenység, ünnepélyek, akciók …, stb.).

Ökológia óra: Kísérleti céllal és önkormányzati engedéllyel bevezettük egy osztályban a környezeti nevelés tantárgyat, amelynek elsõdleges célja a dán-magyar oktatási program kipróbálása a tanórán. Ez a kísérleti tárgy természetesen nem veszi le a felelõsséget a többi tantárgyat tanító tanár válláról, hiszen mindannyiunk felelõssége az újszerû környezeti szemlélet kialakítása.

Úgy értékelem, hogy azok a tanulók, akik részesei voltak az ökológia tantárgy óráinak, nemcsak sajnálkozó szemlélõi a környezeti problémáknak, hanem egyszerû cselekvéseikben megtalálják a módját annak, mit tehetnek hétköznapi emberként a környezetvédelemért. Õk már nem azt kérdezik: “Miért nem csinálnak már valamit?”, hanem azt: “Mit tudok én tenni?”.

Szaktárgyi órákon keressük a direkt és indirekt környezeti nevelési lehetõségeket. A történelemoktatásban fontos nevelési cél a jövõért érzett felelõsség múltbéli példáinak megjelenítése, és a magyar órán is izgalmas fogalmazás kerekedhet ebbõl a címbõl: Milyennek képzelitek el 20-30 év múlva országunkat?

A természettudományos tárgyak keretében direktebb módon foglalkozunk az egészséges életmóddal, természeti és épített értékeink védelmével. Az osztályfõnöki órákon is fontos feladat az ilyen irányú szemlélet kialakítása. (pl. a dán tankönyvek anyagát már ezeken az órákon dolgozzuk föl)

Tanórán kívüli tevékenység: A legeredményesebb és legjobban bevált színtere a környezeti nevelésnek. Nagyon hasznos kilépni az iskola megszokott környezetébõl, a tankönyv mellõl. A tanórán kívüli tevékenységünk legszínesebb, egyben legeredményesebb formája a témanap (projektnap), amit egy másik fejezetben pontosan leírok. A nyugat-európai oktatásban jól ismert és alkalmazott módszer hazánkban az erdei iskola mozgalommal terjed. Tulajdonképpen csak annyit tettünk, hogy az “erdei iskolát” otthoni étkezéssel és szállással a közvetlen környezetünkbe helyeztük. Ennek anyagi hasznán kívül nagyobb jelentõsége van annak az eszmeiségnek, ami a helyi problémák iránti nagyobb érzékenységben rejlik. A helyi problémák felismerése jobban motiválja a gyerekeket, mobilabbak vagyunk a városban, megoldást is jobban találunk a megszokott környezetben, többször is visszatérhetünk a helyszínre.

Tanulmányi kirándulásainkat, táborainkat is ebben a szellemben szervezzük. A zempléni vagy nógrádi túratáborainkban a táj flóráját és faunáját az élõhelyen abban az összefüggésben vizsgálják tanítványaink, hogy milyen környezeti terhelés éri a természetes környezetet az adott térségben. Megismerkednek az ország különbözõ tájvédelmi körzeteivel, azok sajátos élõvilágával. A vízi vándortáborban nemcsak a testüket építik a gyerekek, hanem a Tisza szépségeit is megismerik, miközben a természet védelmére is odafigyelnek. Félig “nomád” életmódjukban hatalmas lehetõség van a természethez igazodó életmód megtapasztalásában, illetve a környezettel harmonikus tevékenységek alakításában, és persze közvetlenül megtapasztalják a környezeti szennyezés következményeit. (Lásd cián szennyezés következményeként a halpusztulást.) Télen sítábor nevel az egészséges életmódra.

Néhány éve a környezeti nevelési programmal párhuzamosan elindítottunk egy egészséges életmódra nevelõ programot is, amelynek keretében a gyerekek étkezési szokásait kívánjuk pozitív irányba befolyásolni. Testnevelés tagozatos iskolaként egészséges életmódra nevelés már korábban is folyt nálunk, az utóbbi években az egészséges, helyes életvezetés kérdéskörével éppen a környezeti neveléssel összefüggésben más szempontok szerint, más módszerekkel foglalkozunk. (Fogyasztói szokásaink felmérése, egészségesebb étrend kialakítása az iskolai menzán, kóla és édességmentes büfé, stb.)

Ebben a törekvésünkben a gyerekeken keresztül a családokra is számítunk. Több programunkba is eredményesen vonjuk be a családokat: a témahéten szervezett elõadások között mindig szervezünk szülõknek szóló, helyes életvitellel, egészséges életmóddal foglalkozókat (a szülõkre elõadóként is számítunk), családokkal közös megmozdulásokat szervezünk (pl. futónap, egészségnap).

Tevékenységek és azok leírása

Fontosabb tevékenységek: a fentiekre alapuló õszi témanap és tavaszi témahét megrendezése (Téltemetõ-tavaszváró rendezvény sorozat), állatkerti vetélkedõ, parlagfûgyûjtés (iskolai verseny keretében), kerületi környezetvédelmi vetélkedõ szervezése (hagyományteremtõ szándékkal, már két alkalommal), szelektív hulladékgyûjtés, az elsõ iskolai szelektív hulladékgyûjtõ udvar létrehozása Újpesten, egészség-napok, iskolakert mûködtetése, hulladékgyûjtési akciók, “Zöldalma” c. iskolaújság szerkesztése.

A. Témanap

Évente két alkalommal, õsszel és tavasszal rendezzük a témanapokat. Az õszi témanap szeptember végén kerül lebonyolításra, ahol az évfolyamokra lebontott, a tanmenetekbe is beépülõ téma feldolgozása történik, míg tavasszal a témahét részeként, általában valamilyen helytörténeti vonatkozású, de a környezeti neveléshez is kapcsolódó programot szervezünk. (pl. Újpest parkjai, a fõváros természeti értékei, stb.) A témanapok mindig tanítás nélküli munkanapok, melyek idõpontjáról és programjáról a tanévnyitó értekezleten a nevelõtestület dönt. A témanapokat sosem a tanévrendjében biztosított 5 tanítás nélküli munkanap terhére szervezzük, hiszen ezeken a napokon a tantervben leírt ismeretek elsajátítása folyik.

Az elmúlt évek során a témanapok lebonyolítására kialakítottunk egy sémát, amit praktikusságánál fogva egyéb akciók megvalósítása során is alkalmazunk.

Mirõl is van szó?

Elsõ lépésben pontosan meghatározzuk a feladatot. (Mostanra már kialakult az a team, akik a témanapok lebonyolítást kézben tartják az elõkészítéstõl az értékelésig.) Az õszi témanap témái évek óta adottak, tulajdonképpen a tanmenetekben megjelölendõ évfolyam szintû feladatokhoz kapcsolódnak, ezért elsõ sorban a kivitelezésre, a megoldásra kell koncentrálni.

A tavaszi témahét részeként megrendezett témanap valójában egy nagyszabású vetélkedõ, ahol az ismeretszerzésen túl jelentõs szerephez jut a játék, a vetélkedés.

Második lépésként az irányítók feltérképezik azokat a helyszíneket, ahol a feladatok végrehajthatók. Harmadik mozzanat, hogy a kollégák részére összeállítanak egy ajánlati listát, ami alapján mindenki kiválasztja magának azt a helyszínt, ahol a gyerekek az évfolyam számára kijelölt feladatot az osztályfõnök irányításával végrehajtják. Az elõkészítés lényeges része az a nevelõtestületi értekezlet, ahol az irányító kollégák pontosítják a végrehajtás helyszíneit, meghatározzák a konkrét feladatot, egyeztetik a kísérõ és segítõ tanárokat, gondoskodnak a megfelelõ mennyiségû fénymásolt feladatlapról, az utazáshoz szükséges tömbjegyek beszerzésérõl, a felkészüléshez szükséges irodalom vagy egyéb ismerethordozók megnevezésérõl, sõt még azt is koordinálják az iskolavezetéssel, hogy a témanapon hogyan kérik az étkezés megoldását. Ezen az értekezleten határozzák meg a beszámolás módját és határidejét. A program értékelése után a beszámolók összegyûjtött anyagát az iskola könyvtárában archiváljuk, illetve ez az anyag alkotja a bázisát Zöldalma újságunknak. Ha több osztály is utazik ugyanarra a helyszínre, útvonal és indulási tervet készítenek. A lebonyolításhoz szükséges összes információt az iskolai faliújságra kifüggesztik.

A lebonyolítás után ismét rendezünk egy megbeszélést, ahol a programok szóbeli értékelése történik. A határidõre minden csoportnak le kell adnia valamilyen dokumentációt arról, amit végzett. Ezek általában a következõket tartalmazzák: tanári értékelések, tanulói élménybeszámolók, kitöltött és értékelt feladatlapok, gyerekrajzok, fotók, a látogatás helyszínérõl hozott szóróanyagok.

A leadott anyagot az irányító team a könyvtáros kollégával szelektálja és archiválja. Az archiválással lehetõvé vált eddigi munkánk reprezentatív feldolgozása, amivel részben az iskola történetét írjuk, részben nagyon jól hasznosíthatjuk iskolánk más iskoláknak vagy szervezeteknek –akár hazai, akár külföldi– történõ bemutatásakor, illetve szakmai konferenciákon tapasztalataink átadásakor. Azt hiszem a magyar iskolai gyakorlatban is példaértékû lehet egy ilyen tematikájú módszertani anyag, vagy annak részeként való létrehozása. Talán nem szerénytelenség állítani, hisszük, hogy ezzel a tapasztalati úton összegyûjtött anyagunkkal is segítségére lehetünk a hazai környezeti nevelés lassanként kibontakozó ügyének.

A szelektálást az alábbi szempontok alapján végezzük:

• reprezentálja az évfolyamok által elvégzett környezeti nevelési munka folyamatát,
• adjon keresztmetszeti képet a témanap egészérõl,
• a minõségi alkotások, gyerekmunkák kerüljenek megõrzésre,
• bõvüljön az adatbázisunk ahonnan a konkrét feladatok merítése történik,
• a tanári értékelések, melyek sokszor építõ kritikával felhívják a kollégák figyelmét egy-egy hiányosságra, segítsék a következõ akció elõkészítésekor a hasonló problémák kiküszöbölését.

A témanapról összegyûjtött tanulói véleményeket két fórumon adjuk közre: a) iskolagyûlésen és b) a Zöldalma újságban. Az iskolagyûléseken maguk a tanulók ismertetik tapasztalataikat a többiekkel, míg az iskola újságban a kvalitásosabb írások, gyerekmunkák (rajzok, fotók), esetleg a kapcsolódó feladatok valamelyike jelenik meg. A kritikus hangvétel mindkét fórumon megengedett.

A témanapok lezárása így kb. két hónap múlva történik meg véglegesen. A fentebb ismertetett tematika következetes végrehajtásához minden esetben ragaszkodunk. Meggyõzõdésünkké vált, hogy csak ilyen alapossággal elõkészített és megszervezett programmal tudjuk megvalósítani nevelési elképzeléseinket; a tudatformálást, a közös munka élményét, a tevékenység során szerzett ismereteket. Természetesen más “haszonnal” is jár ennek az útnak a végig vitele, megvalósítását ezért merem ajánlani vezetõ kollégáimnak is. Az algoritmusaira bontott folyamat alkalom a tanító és tanár kollégák munkájának alapos és reális megismerésére is, ami munkájuk megítélésekor és elismerésekor meglehetõsen nagy objektivitást tesz lehetõvé. A központi helyen lévõ környezeti nevelésben vállalt tevékenység elismerése iskolavezetõi feladat, aminek objektivitását biztosítani lehet a fenti tematika következetes megvalósításával. A programban kiemelkedõ teljesítményt nyújtó kollégákat közvetlenül a lebonyolítás után, az értékelõ testületi értekezleten jutalomban részesítjük. Ennek anyagi fedezetére, Újpest önkormányzata jóvoltából, az úgynevezett mozgóbér keret, illetve a minõségi munkáért járó illetménykiegészítés kerete áll rendelkezésre. Miután az értékelésnek része a kollégák munkájának regisztrálása is, a késõbbiekben, az év végi jutalmazáskor a többiek munkája sem kerül feledésbe.

Nálunk ezért aztán a sikeres szó így lényegesen többet jelent, mint egy pipát a feladat után a munkatervben.

B. Témahét

A témahét, a témanaphoz hasonlóan az éves munkaterv része, a tanévnyitó értekezletre már teljesen kidolgozott, feladatokra lebontott részletes programot javasolnak kollégáim. Szerkezete: délelõttönként érdekes, általában természettudományos témájú elõadások, délután, különösen nagy hangsúllyal bíró kézmûves foglalkozások, ezen a héten egy tanítás nélküli napot témanapként használunk föl, meghatározott témával.

A témanap megvalósulásához hasonló technikával bonyolítjuk a témahetet is. Legfõbb mozzanatait az alábbiakban foglalom össze.

Az elõadásokat tanulóink életkori sajátosságainak és az óraszervezési szempontoknak a figyelembe vételével, a délelõtti tanítási órák terhére tartjuk. Általában egy elõadó –érdeklõdéstõl függõen– több elõadást is tart egy délelõtt. Fontos, hogy minél szélesebb érdeklõdési körre számot tartó elõadásokat szervezzünk.

A délutáni kézmûves foglalkozásoknak nagy jelentõséget tulajdonítunk. Ezeken a foglalkozásokon általában népi kultúránkhoz nyúlunk vissza.

Bárkiben felmerülhet a kérdés, hogyan kerül a környezeti nevelés feladatai közé a néphagyományok megismerése? A távolinak tûnõ népszokások felelevenítése kiváló alkalom a környezeti nevelés céljainak megközelítésére.

Gondoljunk csak arra, hogy a parasztemberek életmódja mennyire természetfüggõ és a mai fogyasztásra orientálódott társadalommal szemben mennyire visszafogott volt.

Vagy gondoljunk arra, milyen anyagokat használtak a paraszti világban mindennapi eszközeik, játékaik, vagy a népszokások attribútumainak elkészítéséhez. Az agyag, a fa, a kender, a kukoricaháncs, stb. csupa természetes anyag. Szinte alig volt szemetük, hiszen csaknem minden másodlagos állati és növényi hulladékot felhasználtak. (Csontok, kukoricafosztás, stb.)

Mi lenne tehát alkalmasabb a természettel való harmonikus együttélés, a természetre utaltság (ellentétben a késõbbi korok természet-kizsákmányoló szemléletével szemben) alázatának elfogadására, mint a néphagyományok bemutatása. A népszokásokban (az emberek szokásainak a természet ritmusaihoz való igazítása) nyilvánvalóan benne rejlik a természetközelség, a természettõl függés érzése.

E gondolatiság elmélyítésére, rögzítésére használjuk a kiszebáb, a hímes tojás, az adventi koszorú, a különféle ünnepi alkalmak papírdíszeinek készítését. Miközben a gyerek szórakozva-tanulva, kellemesen tölti az idejét.

Ugyanakkor a néphagyományok, a népi játékok felelevenítése a "belsõnk környezetének nevelésére" is lehetõség. Különösen akkor, ha sikerül e szokások derûjét is átadni gyerekeinknek. A bennük rejlõ játékosság, derû, a napi hajszában megállásra, ünneplésre késztetés a ma embere számára is példaértékû.

A témahetet ugyanúgy anyaggyûjtés (riportok, gyerekrajzok, feladatlapok) és értékelés (testületi értekezleten, iskolagyûlésen) zárja, mint a témanapok rendezvényeit, így gyûjtve egyre több és több tapasztalatot, jártasságot a késõbbi programok lebonyolításához.

Természetesen ebben az esetben sem hagyjuk el az archiválást.

C. Állatkerti vetélkedõ

Minden évben április 21-én (vagy ez idõpont környékén), a Föld napján az iskola minden diákja és a tanári kar kivonul egy állatkerti akadályversenyre: az “állati jó suli-buli”-ra. Ezt a napot játékos tanulással töltik el a gyerekek. Az elsõsök rajzolnak és színeznek, a másodikosok emlõs- és madármegfigyelést végeznek, a 3-8. osztályosok pedig ötfõs csapatokban az erre az alkalomra szerkesztett feladatlap kérdéseire válaszolnak. A kérdések az évfolyamoknak megfelelõ tananyaghoz kapcsolódnak, de az állatkertben élõ állatok és növények tulajdonságairól szólnak. A versenyt eredményhirdetés és jutalomosztás zárja, és egy állat –korábban “Lajos” a borneói orangután, most egy aranyos mackó– örökbefogadása teszi emlékezetes ünneppé ezt a napot. Ha módunk van rá az eredményhirdetés még kint az Állatkertben megtörténik.

A vetélkedõ lebonyolítása ugyanazon tematika szerint történik, mint ahogyan a témanapok, vagy bármely más iskolai szintû program.

Minden esetben gondos elõkészítés elõzi meg ezt a programot is, amit a környezeti nevelés fõ irányítói végeznek: a/ egyeztetés az Állatkerttel, b/ feladatlapok összeállítása, fénymásolása, c/ térképkészítés, d/ az utazás elõkészítése (tömbjegyek vásárlása, indulási idõpontok meghatározása, ki honnan indul, stb.), e/ állomásvezetõ tanárok felkérése.

A lebonyolítást természetesen ismét értékelés követi, a máshol már ismertetett módon, helyszíne az iskolagyûlés.

Végül összegyûjtjük a véleményeket, a tanulói munkákat, a feladatlapokat, és amit csak lehet archiválunk.

Ez az esemény kiválóan alkalmas azoknak a tanulói képességeknek a felszínre hozására, melyekre a tanítási órákon nem, vagy csak kismértékben van lehetõség. Gondolok itt az önálló megfigyelésekre, a közös feladatmegoldásokhoz szükséges alkalmazkodásra, egymásra figyelésre, de kiváló lehetõség a tanulói kreativitás kibontakoztatására is, hiszen a vetélkedõn szerzett élményekrõl a gyerekeknek több fórumon is lehetõségük van megnyilvánulni: iskola újságunk év végi számát ennek az eseménynek szenteljük, amit kizárólag a gyerekek munkáiból állítunk össze.

D. Hulladékgyûjtés

Az évente kétszer szervezett, akciószerû papírgyûjtést (2), telefonkönyv-gyûjtést, és egy alkalommal, a Takarítási Világnapon megrendezésre kerülõ iskolatakarítást végezzük. Korábban megpróbálkoztunk iskolánkban a napi szelektív hulladékgyûjtéssel. Úgy képzeltük el, hogy az épületben szintenként speciális, a hulladékok válogatására alkalmas, három részes gyûjtõket vásároltunk, remélve, hogy tanítványaink fokozatosan áttérnek az osztott hulladékgyûjtõk használatára. Az egyik rekeszben papírt, a másikban mûanyagokat, a harmadik részben ételhulladékot szándékoztunk gyûjtetni. Próbálkozásunkkal csak részleges eredményt értünk el, aminek valószínûleg oka volt a kevés gyûjtõedény, illetve az a rossz iskolai gyakorlat, hogy mindenféle hulladék végül is egy konténerben került elszállításra. Sajnos az iskola tárolókapacitása és anyagi lehetõségeibõl adódóan nem tudtuk biztosítani a fõgyûjtõ (szelektív) konténereket, és emiatt a folyosókon elhelyezett edényekbe válogatva gyûjtött hulladék egy nagy FKFV-s kukába került, ez a tény kellõen hiteltelenné tette próbálkozásunkat a gyerekek szemében. Viszont a mai napig rendszeresen gyûjtik gyerekeink a szárazelemet és a papírt, és végsõ soron ennek a kezdeményezésnek az eredménye az iskola melletti lakossági szelektív hulladékgyûjtõ udvar létrejötte is. A hulladékudvart mi is használjuk: az üvegeket, mûanyagpalackokat és a fém italos dobozokat átveszik tõlünk, így azok már nem a szemétbe kerülnek.

E. Környezetvédelmi vetélkedõ

Három éves próbálkozásunk eredménye a kerületi környezetvédelmi vetélkedõ megrendezése. A vetélkedõt elõször1999-ben sikerült megszerveznünk. Elsõ alkalommal kissé nehézkesen indulva, “csak” hat iskolával rendeztük meg a vetélkedõt. (A másodikon már jobb volt a részvétel, hiszen a kerületi iskolák több mint fele jelezte vissza részvételét. 18 általános iskola mûködik a kerületben.) Különösen büszkék vagyunk rá, mert minden alkalommal saját magunk, sajáterõbõl valósítottuk meg ezeket a mások által színvonalasnak ítélt rendezvényeket.

Céljaink között volt a környezeti nevelés ügyének magasabb szintre emelése, a vonatkozó tevékenységek és ismeretek széleskörben történõ terjesztése, és egy új szemléletû és formájú –az egyéb tantárgyak tanulmányi versenyeinek szintjére emelkedõ– verseny megvalósítása.
Továbbra is az a célunk, hogy egyre több és több gyereket, felnõttet, kis közösséget nyerjünk meg a környezetvédelem ügyének. Furcsa módon, e vetélkedõkön azoknak a pedagógusoknak, akik a tradicionális tanulmányi vetélkedõkben gondolkodnak sokkal fontosabb volt az “eredmény”, mint a gyerekeknek, akik viszont más felnõttekkel együtt inkább úgy élték meg, hogy egy kellemes délutánt töltöttek nálunk, ahol a vetélkedés mellett jó hangulatú beszélgetésre, vagy barátokra is lelhetett a versenyzõ.

A feladatok összeállításakor az alábbi szempontokat tartottuk fontosnak:

a) legyen elõzetes kutatómunka, meghatározott szakirodalomból (ha hiányzott valamelyik ajánlott irodalom, segítettünk azt beszerezni);

b) témához kapcsolható nevezési tárgyat kellett készíteni (pl.: hulladékszobrot, plakátot – évente mást);

c) 5 perces szóbeli, képekkel illusztrált elõadással mutatkozzanak be a csapatok;

d) a feladatsorban legyenek gyakorlati feladatok (kísérlet);

1. a feladatokat csoportmunkában kelljen megoldani.

(A tanulmányhoz mellékelek egy forgatókönyvet és egy feladatsort.)

A vetélkedõk szervezése során, annak presztízsének alakítása és tisztasága érdekében mindig a környezeti nevelés területén elismert, neves szakembereket kértünk föl zsûrizésre. A vetélkedõk feltételeinek biztosításához, a jutalmakhoz megnyertük önkormányzatunkat és különféle cégeket, akik anyagilag vagy termékükkel támogattak bennünket. És természetesen a pályázatokon (elsõsorban a fõváros által kiírt) nyert összegek biztosítják az anyagi hátteret.

Az elõkészítés, szervezés, lebonyolítás tematikája a fentebb már leírt témanapokhoz hasonlóan történik, amiben még nagyobb odafigyelésre van szükség, hiszen ezzel a rendezvénnyel már kilépünk az iskola kapuján, felvállalva tevékenységünknek a fókuszba állítását is. Kezdeményezésünk sikeréhez az is hozzájárult, hogy önkormányzatunk jelentõs támogatást nyújtott a kerületi környezetvédelmi vetélkedõhöz.

F. Parlagfûgyûjtés

A tanév zárásaként minden évben megszervezzük a parlagfûgyûjtési akciónkat. Ez a programunk is hagyományosnak tekinthetõ, legalább négy éve rendre megrendezzük ezt a sikeres vetélkedést tanítványainknak. Annak ellenére, hogy még a testületünkben is vita van az akció hasznosságát és veszélytelenségét illetõen. A gyûjtést május végén, június elején tartjuk a virágzás elõtt, amikor a növény fejletlensége miatt a virágzata még ki sem alakult, így a legveszélyesebbnek tartott virágporral közvetlenül nem kerülnek kapcsolatba a gyerekek.

A verseny lényege minél több, még kifejletlen parlagfû tõ összegyûjtése a lakótelepen és az iskola környékén. Az összegyûjtött tövekért a gyerekek sorsjegyet kapnak, melyekért a tanévzáró ünnepélyen értékes díjakat sorsolunk ki. A fõdíjat, ami minden évben egy mountain bike kerékpár az újpesti önkormányzat biztosítja, a többi díjat pályázati pénzbõl finanszírozzuk. (fõvárosi és önkormányzati pályázatok)

A verseny menete:

• a verseny elõkészítése (támogatok felkutatása, a növényt bemutató és a versenyre felhívó szóróanyagok készítése, pályázatok írása, a lebonyolításban résztvevõk felkérése, kijelölése)
• a verseny lebonyolítása (az összegyûjtött töveket tízesével összekötve naponta kell leadni, ötven tövenként adunk egy sorsjegyet)
• értékelés (tanévzáró ünnepélyen kisorsoljuk a díjakat, a versenyrõl a helyi ÚJPEST újságban beszámolunk)

G. Iskolakert

Kollégáim Debrecenbõl hozták az ötletet. Van-e lehetõség az iskolában kertmûvelésre? Milyen nagyszerû nevelési lehetõség a városi gyerekek életében az iskolakert! (Munkára nevelés, biokertészkedés, a fizikai munka megismertetése, tartalmas szabadidõ kitöltés, értékteremtés, stb.) Érdekes, mindenkit lelkesítõ és megmozgató problémát vetett föl az iskolakert gondolata. Sok szempontból nagyon tanulságos végig menni azon az úton, amit az iskolakert kapcsán bejártunk.

Korábban az udvar azon részén ahová a kertet gondoltuk a lakótelep építéséhez szükséges felvonulási épületek álltak, amiket a kivitelezõk “ott felejtettek”, foglalva ezzel az iskola udvarának értékes helyét. Ezeket az ideiglenes épületeket az iskola nem tudta hasznosítani, a beruházónak azokat el kellet bontania, majd az épületek helyét rendezve és bekerítve azt az iskola rendelkezésére kellett bocsátania. Ebbõl a tereprendezés megvalósult, a kerítés nem. A hulladékudvar megvalósításával az iskolaudvart egy kerítés résszel a hulladékudvart mûködtetõ vállalkozó bekerítette (lezárta a korábban nyitott iskolaudvart), de anyagi okok miatt nem tudta fölvállalni a helyreállított terület teljes bekerítését. A bekerítendõ rész köré közel százméteres kerítésre volt szükség. Adva volt egy udvar rész, kézenfekvõ volt itt kialakítani a tervezett iskolakertet. Szándékaink szerint kertünknek több funkciót szántunk: a) füvesített pihenõ park fákkal, bokrokkal; b) konyhakert ágyásokkal; c) komposztáló hely. Azonban a megvalósulást több tényezõ is akadályozta: nincs kerítés, a feltöltés hiányos, a feltöltést rossz minõségû talajjal pótolták, amit nem megfelelõen egyengettek el, szerszámok hiányoztak, a kollégák többségének szokásos kezdeti nagy lelkesedése mellõl hiányzott a kert kialakításához és mûveléséhez szükséges szaktudás, vannak-e vállalkozó osztályok, pedagógusok arra, hogy adott területet rendszeresen, egész évben gondozzanak?

Elsõként a bekerítést kellett megoldani. Többféle lehetõséggel próbálkoztunk. a) Sövény kialakításához fagyal tövekre adtunk be pályázatot, amin 300 tõ növényt és szerszámokat nyertünk. Sajnos ez a próbálkozásunk kudarcba fulladt, azon egyszerû oknál fogva, hogy az idõben és gondosan elültetett csemetéket valaki, vagy valakik egy héten belül szinte mindegy szálig felszedték és elvitték, még mielõtt azok megkötöttek volna. b) Következõ próbálkozásként az “önerõs építkezés” lehetõségét kerestük. A szülõk körében találtunk volna kivitelezõket, azonban a szükséges anyag bekerülési költségét sem támogatók, sem pályázati úton nem sikerült elõteremteni. c) Mivel a kerítés építése meghaladta az iskola anyagi erõforrásait, az önkormányzathoz fordultunk segítségért. A kerítés építését az önkormányzat koordinálásával és támogatásával a FÕKERT végezte el.

Következõ feladatunk volt a terep megfelelõ elõkészítése és termõréteggel történõ borítása. Ezt a munkát szakemberre, egy ismerõs kertépítõre bíztuk, aki szakszerûen elõkészítette a talajt, majd megfelelõ vastagságban termõréteget hordott az udvarra. A költségeket pályázaton nyert pénzbõl fedeztük.

A komposztáló ládát egy asztalos szülõ készítette, a szerszámokat, a facsemetéket, bokrokat és a fûmagot pályázati pénzbõl vásároltuk, illetve az önkormányzat Városüzemeltetési Irodájától kaptuk.

A tereprendezés és az eszközök beszerzése után a parcellák kijelölése és a kerti munkák megszervezése volt a soron következõ feladat. A lelkesedés ellenére nem volt zökkenõmentes a kert gondozásának megszervezése. Minden osztály választott a kertben magának egy kis parcellát, aminek a gondozásáért felelõs volt. A szûkös hely és a kevés eszköz miatt nem tudtak egyszerre 15-20 fõnél többen a kertben dolgozni. A kezdeti tumultuózus jelenetek idõvel megszûntek, miután a kollégák egyeztették egymás között mikor mennek a kertrészüket rendezgetni.

A legnagyobb gondot a nyári szüneti munkák megszervezése okozta. Sajnos néhány osztályt kivéve, nem tudták elkészíteni a beosztást, így a konyhakerti növények a gondozás hiánya miatt a nyári szünetben kipusztultak, a kert egy része elgazosodott. Talán a lehangoló látvány okozta csalódás és a szakember hiánya egy idõre visszavetette az iskolakert ügyét. Még egy tanév erejéig két osztály próbálkozott a kertészkedéssel, azonban idõvel õk is kedveszegettek lettek. Ebben bizonyára az is közrejátszott, hogy hétvégenként sokan bejártak –fõleg a kerten keresztül– az iskola udvarára és tönkretették mások munkáját, amit sajnos nem tudtunk megakadályozni. Ennek ellenére nem adtuk föl az iskolakert ügyét. Jelenleg befüvesített pihenõ park kialakításán fáradozunk, amihez ismét a FÕKERT segítségét kértük.

H. Ökológia óra

Nem találtunk jobb nevet. Önkormányzati engedéllyel, heti egy órában a technika tantárgy órakerete terhére egy 5. osztállyal kezdtük el a munkát és négy éven keresztül folyt. Ebben az osztályban tehát a gyerekek általános iskolai tanulmányaik végéig tanrendszerû környezeti nevelésben részesültek. Elsõdleges feladat volt a dán program tankönyveinek ismeretanyagán végig menni, kísérletként arra, hogy ez az anyag hagyományos órakeretek között miként oldható meg. Tantervi program szerint, tanmenet alapján tartottuk a foglalkozásokat. A tanulók munkáját más tantárgyakhoz hasonlóan értékeltük, de félévkor és év végén nem osztályzatot, hanem szóbeli értékelést kaptak, amit az év végi bizonyítványba is beírtunk.

Ez az óra csak egy osztályt érintett, célja volt a dán tankönyvek ismeretanyagának elsajátíthatóságát igazolni tanítási óra keretében. A késõbbiekben nem folytattuk az ökológia órákat, részben a szakember hiány miatt (korábban rendelkeztünk környezeti nevelési szakemberrel), részben azért mert a technika tantárgy ismeret anyagát nem tudtuk a gyerekek számára biztosítani.

I. Zöldalma újság

Rendszeresen, évente legalább kétszer megjelenõ, fekete-fehér fénymásolással sokszorosított, kb. 100-120 példányt készülõ diáklap. Jelképes 50 forintos árban árusítjuk. Diákok írják, és szerkesztik, munkájukat a könyvtáros kolléganõ és az informatikus tanár segíti. Témát az éppen aktuális iskolai szintû megmozdulások adják, így minden szám részletesen beszámol a témanapokról. A környezeti nevelésnek ez is velejárója, hogy a programokról a gyerekek véleményt alkossanak, és azt társaik megismerhessék. Remek gyerekversek, leírások és rajzok születnek, amelyeket ebben az újságban jelentetünk meg. Az újság egyben a színvonalas gyerekmunkák archiválásra is alkalmas. A kiadvány költségeit iskolai költségvetésbõl és pályázatból finanszírozzuk.

J. Akciók

Takarítási Világnap, Állatok Világnapja, Madarak Fák napja, Vásárlás mentes nap. Sosem felejtünk el a környezeti nevelés szempontjából fontos napokról valamilyen formában megemlékezni. Ez történhet iskolarádión keresztül történõ figyelemfelhívó elõadással, feladatlap készítéssel, vagy tevékenység szervezéssel. Például kiállítást szervezünk a gyerekek tartotta kisállatokból, állattartásról szóló elõadást szervezünk. Összetakarítjuk az iskola udvarát és közvetlen környezetét, 8. osztályosaink az iskola elõtti parkban, vagy az iskola udvarán valahol minden évben fát ültetnek.

Hatások

(Tanítványainkra, kollégáinkra, családokra, szûkebb lakótelepi környezetünkre, a pedagógus szakmára)

Hatástanulmányokat ugyan nem készítettünk, de benyomásainkról, tapasztalatainkról írhatok néhány gondolatot.

A/ Ha abból az aspektusból közelítjük meg a kérdést, hogy tanítványaink kevesebbet szemetelnek-e, vagy jobban vigyáznak-e környezetükre akkor nem állíthatom, hogy a hozzánk járó gyerekek mások lennének mint hasonló korú társaik. Õk sem öntudatosabbak, mint korosztályos társaik. Azt viszont pontosan tudom, hogy a környezetüket és saját magukat ért negatív hatásokkal sokkal jobban tisztában vannak, mint korosztálybeli társaik. Környezetük rendben tartása érdekében könnyen mozgósíthatók, törekvéseinkhez pozitívan állnak és az iskolában megélt élmények hatására szeretnek iskolába járni. Ebbõl adódóan a tanuláshoz való hozzáállásuk is általában pozitív, ami jelen iskolai állapotokat figyelembe véve nem lényegtelen eredmény.

B/ Az évek során meghonosított munkaszokások jelentõs mértében gazdagították a tanítás során alkalmazott tanulási módszereket, melyeket tanáraink szívesen alkalmaznak a tanítás folyamatában. A több munka ellenére kollégáim igénylik a környezeti nevelési programok megrendezését, hiszen ezeken a foglalkozásokon nyújtott pozitív élmények segítik õket a szocializációs feladataik megvalósításában. Sok kisgyereknek nyílik lehetõsége olyan tevékenységekben részt venni, amikre –anyagi vagy szociális okok miatt– családjukban nem biztos, hogy alkalma lenne.

C/ Valószínûleg ezen okból kifolyólag a családok körében is elfogadott az iskolai környezeti nevelés programja. A szülõk számára is fontos az a tudat, hogy gyermekük életmódbeli szokásainak kialakításában az iskola hatékony mintát közvetít.

A lakókörnyezet felé egy rendezett, tiszta és esztétikus intézményi képet tudunk sugározni. A rendezett park, a hétvégenként “nyitott” iskola udvar a szabadidõ eltöltésnek is fontos szintere az itt lakók számára. A gondozott park jó mintául szolgál az itt élõknek is, a lakótelep a megszokottnál ápoltabb képet mutat.

A telepen lakók életében lassan megszokottá válik az itt található szelektív hulladékgyûjtõ udvar használata, amibõl arra következtethetünk, hogy csírájában már megindult a hulladékok szelektív gyûjtése.

D/ A szakmai szervezetek számítanak tevékenységünkre, felkéréseket kapunk kerületi, fõvárosi és vidéki iskoláktól programunk bemutatására, mások pedig szívesen jönnek rendezvényeinkre. A kerületi önkormányzattól kapott sok segítség mögött is azt érzékeljük, hogy fontosak számukra azok az értékek, amelyeket képviselünk. Támogatják a szelektív hulladékgyûjtõ udvar létrehozását, a kerületi környezetvédelmi vetélkedõt, a parlagfûgyûjtést. Ennek köszönhetõen szoros, jó kapcsolatunk van a városüzemeltetési irodával, a gyerekek nem egy alkalommal levélben keresték föl a kerületi polgármestert egy-egy a környezetükben tapasztalható anomáliára felhívva a figyelmét. Minden esetben érdemi intézkedés volt a válasz a levelekre.

E/ Mivel tevékenységünk publikációja is fontos, ezért rendszeresen meghívott “vendégeink” a különbözõ médiák újságírói. Nemcsak a helyi lap és a TV-k számolnak be tevékenységünkrõl, hanem az országos lapokban is megjelenik alkalmanként egy-egy írás a munkánkról. (Pedagógiai Szemle, Köznevelés, Népszabadság, Népszava, Természet Búvár, stb.)

Konfliktusok a környezeti nevelés iskolai programmá alakulásának folyamatában

Talán nem helyes a konfliktus kifejezés használata, hiszen néhány konkrét esettõl eltekintve nem annyira ezek voltak a jellemzõek a program alakulása során, inkább (hanem) sok olyan problémával, akadállyal kellet megküzdeni, aminek bekövetkeztét vállalkozásunk kezdetén nem sejtettük, így azok felkészületlenül értek bennünket. Tapasztalatlanságunk miatt, ami azt hiszem minden ilyen úttörõ munkának velejárója nem mindig a legeredményesebb megoldást választottuk, ezért voltak súrlódásaink az iskolán belül, de az iskola környezetében is. Az alábbiakban röviden ezekrõl szeretnék beszámolni, talán tanulságul szolgál azoknak, akik hasonló vállalkozásra adjuk a fejüket. Legnagyobb tanulsággal volt számomra, és azt gondolom ebbõl sokat tanultak mások is, annak a munkastílusnak a kialakítása kollégáimban, ami azokon az elengedhetetlen, rendszeres kis megbeszéléseken alapul, melyeken elõbb magunk között kristályosítjuk ki ötleteinket, ahol alternatívákat dolgozunk ki a megoldásra. E program folyamán döbbentem rá igazán mennyire fontos megtalálni azokat a kulcsembereket, akik képesek irányítani egy-egy akciónak a tervezését és lebonyolítását. Egy ilyen volumenû vállalkozásnak már az elején nagyon fontos felkérni és megbízni azokat az embereket, akik a késõbbiekben irányítói lesznek a programnak. Felhatalmazást kell adni számunkra, hogy feladatot adnak kollégáiknak, hogy értékelik társaik munkáját. Nem szívesen vállalják társaik fölötti ítéleteik felelõsségét, ezért alkalmat kell biztosítani számukra, amikor fenti szerepeiket gyakorolhatják, hogy helyzetükben megerõsítést kapjanak.

Az alábbiakban leírt esetek néhány, ebbe a körbe tartozó helyzetet mutatnak be.

Konfliktus a nevelõtestületen belül, kollégák között, vezetõség és a kollégák között.

Az dán program indulásakor felvetõdõ, majd a késõbbiekben feszültséget okozó problémák:

1. Felkészületlenül ért bennünket, hogy a konkrét feladatok már a tanévindítás után érkeztek, elõre nem látható plusz terhet róttak a kollégákra, de gondot jelentett a programmal kapcsolatos események, akciók, anyagi hátterének biztosítása is.

Az idõközben érkezett feladatok bizonyos értelemben felborították a tanév rendjét, olyan szervezési feladatok elé állítva az iskolavezetést, amire nem voltunk teljesen felkészülve,

Az új munkaformák, újszerû gondolkodást igényeltek, aminek a kialakítása –kollégáim pozitív hozzáállása ellenére– sem volt zökkenõmentes.

2. A kezdeti idõszakban nem volt olyan irányítója az iskolai környezetvédelmi munkának, aki felelõsséget felvállalva, konkrétan kiadta volna az elvégzendõ munkát a kollégáknak. A kapcsolattartó tanárok, akik vitathatatlanul meghatározó személyei voltak a programnak és erejükön túl vettek részt a munkában, csak a tájékoztatás és információ átadás szerepét vállalták föl, mindamellett rengeteget dolgoztak. Az irányítatlanság, az egyeztetések hiánya elõbb-utóbb magával hozta az ilyenkor szinte törvényszerûen elõforduló “rászervezés”, vagy a “másként értelmezés” jellemzõ hibáját. Ezek a hibák elkerülhetetlenül súrlódásokhoz vezettek. Alkalmanként sértõdések, személyeskedõ viták alakultak ki a) a testületen belül: elsõsorban a töretlen lelkesedésû, a környezetvédelem ügye mellett pálcát törõ tanár kollégák és azok között, akik nem tudtak, vagy nem akartak hozzájuk hasonló mértékben azonosulni az iskolai programmal, b) a program élére álló tanárok és az iskolavezetés között: a tanárok úgy érezték az iskolavezetés nem áll mögéjük. Mindezek mögött szakmai féltékenység, túlzott érzékenység, a felelõsség nem vállalása, a túlterhelés és nem egyszer az átgondolatlanság húzódott. A viták legtöbbször inkább érzelmi indíttatásúak, mint szakmailag megalapozottak voltak. Ezek az impulzív viták sok gondot okoztak: a tanárok egy (kevés számú) része elfordult a programtól, azt láttuk, hogy a testület ennek okán kezd széthullani. Míg az egyik oldalon egy jó kezdeményezés azt kellett volna, hogy összefogást, a közösség erõsödését hozza, addig kezdtünk elindulni az ellenkezõ irányba, a kiscsoportokra szétesés felé. Világossá vált, a program továbbfolytatásához irányító személyre van szükség, olyanra, aki higgadtan és átgondoltan tudja irányítani a többiek munkáját. (Persze ez magában hordozta azok sértõdöttségét, akik kezdetektõl ott bábáskodtak a program megszületésénél, akik között volt olyan, aki munkája negatív megítéléseként élte meg, hogy az irányításra mást kért föl az iskolavezetés.) Mindennek a megoldása újabb feladat elé állította az iskolavezetését, mintegy nehezítve az egyébként sem könnyû dolgát. Ezek mellett –mint annyiszor környezeti nevelésünk “hõskorában”– tanítványaink hamarabb lettek belelkesítve kollégáim által, mint ahogy a feltételeket biztosítani tudtuk volna. Az átgondolatlanság, az elhamarkodott intézkedések ismét azt a látszatot kelltették, hogy az iskolavezetés nem áll kellõ határozottsággal az iskolakert ügye mellett. Pedig csak arról volt szó, hogy tanár kollégáimmal nem terveztük meg elõre a kivitelezés lépéseit, a feladatokat nem osztottuk el és nem mértük föl pontosan kik vennének részt szívesen a kert kialakításában és folyamatos mûvelésében. Ennél az esetnél is kiderült, hogy nincs kijelölt irányítója az akciónak, nincs aki a kert kialakításával kapcsolatos elgondolásait képviselné az iskolavezetés és a testület elõtt. Ötlethozó kollégáim szándéka a “nagyon jó lenne”, a “tanulók munkára nevelése szempontjából fontos” és ehhez hasonló gondolatok hangoztatásában kimerült, elvárva az iskolavezetés azonnali intézkedéseit a kert megvalósítása érdekében, miközben az iskolavezetés ugyan olyan járatlan volt egy iskolakert kialakításában, mint õk. Az idõelõtti információ gerjesztés megtette negatív hatását, hiszen kész tények elé állította a vezetõséget. Nem nagyon maradt más alternatívánk, mint a rendkívül népszerûtlen teljes elutasítás, vagy az egyébként nemes ügy élére állni, és megszervezni a kert kialakítását. Az utóbbi mellett döntöttünk, ami ugyan a késõbbiekben újabb konfliktusok forrása lett, illetve más fontos munkánktól vette el az energiáinkat, de az iskolakert ügye ennek ellenére számunkra is fontos feladat lett.

Mint azt föntebb már említettem az elmúlt évek során kialakítottunk egy munkastílust, amivel csökkenteni tudtuk a konfliktusos helyzetek számát. Ezekhez azonban kialakult vezetõgárdára volt szüksége a programnak, akik az eltelt idõszakban nagyon jól tudtak együtt dolgozni egymással is és a kollégákkal is. Így elejét tudjuk venni a nagyobb súrlódások kialakulásának.

A konfliktusok kezelésében nagyon sokat segített, hogy a környezeti nevelés területen végzett nevelõi munka elismerését sikerült biztosítani. A jutalmazás egyik lényeges szempontja a környezeti nevelés területén végzett eredményes munka. A kialakult gyakorlatnak megfelelõen rendszeresen és alkalomszerûen is értékeljük a tanítók, tanárok munkáját, és ezek az elismerések kiváló lehetõséget adnak a további motivációra.

Egy nem általánosítható, de jellemzõ eset tanulságokkal:

Adva van egy energiákkal teli, jó képességû, az ügy mellett elkötelezett lelkes és tehetséges kolléga, aki rengetek ötlettel rendelkezik. A tantestület pozitív figurája, a gyerekek is szeretik, jó tanár. Mivel minden félét próbál csinálni “ezerfelé” szakad. Végtelenül rapszodikus és szélsõségesen érzékeny, a cselekvési aktivitása óriási, de szervezéseiben kapkodó. Vitathatatlanul sokat dolgozik. Érzékeny alkatából adódóan nehezen viseli a kritikát, ezért örökös vitában és sértõdöttségben áll valamelyik kollégájával. Kulcsfigurája, ha úgy tetszik “motorja” az iskolai környezeti nevelés ügyének, de ellentmondásos alkata miatt vibrál körülötte a levegõ. Az iskolavezetéshez kapcsolódó vitái leginkább abból fakadtak, hogy átgondolatlanul, az iskolavezetéssel való egyeztetés elmulasztásával kezdeményezett akciókat. Ha ellenérzésekkel, vagy kritikával fogadták akcióját elvárta, hogy a vezetõség mögéje álljon. Elve, hogy hagyják õt dolgozni, ahhoz viszont “add uram azonnal” módon kapjon meg minden támogatást úgy az iskolavezetéstõl, mint a kollégáitól, és mindenki olyan elánnal fogjon a környezeti nevelés ügyéhez, mint õ. Temperamentumával nagyon sok kollégát állított a program mellé, néhányan viszont pont az õ összeférhetetlensége miatt fordítottak hátat a programnak. Ellentmondásos egyénisége ellenére, a környezeti nevelés iskolai programmá válásának folyamatában végzett kiemelkedõ munkájáért köszönettel tartozunk. Távozásával –lakóhelyváltás miatt idõközben munkahelyet is váltott– ûr maradt utána. Az esetet csak azért említem, hogy lássuk egy ellentmondásos, de karizmatikus alkatú ember mennyi feszültséget idézhet elõ egy tantestületben, miközben nagyon fontos szerepet tölt be a program megvalósításában.

Miként nyerjük meg a technikai dolgozókat?

Soha eszembe nem jutott volna mennyi mindenre kell gondolni egy környezeti nevelési program bevezetésekor?

a) Például arra, hogy meggyõzzük az iskola kertészét arról, hogy az õsszel lehullott falevelek elégetése káros, helyette sokkal hasznosabb komposztálni.

b) Az sem egyszerû eset mikor a környezetbarát tisztítószerek alkalmazásáról kell érvelni az agyon reklámozott “nagy hatékonyságú” tisztítószerek ellenében a takarító kollégáink elõtt.

c) Az iskolai büfés által árusított termékválasztékba történõ beavatkozás egyenlõ a szerzõdésbontással.

Az ironikus megfogalmazás ellenére nagyon is elgondolkodtató, fáradságos vitákat kell végig harcolni ahhoz, hogy végig vigyük akaratunkat, és felvállaljuk az ezzel együtt járó konfliktusokat. Még sincs más választásunk, ha elköteleztük magunkat a környezeti nevelés ügyével, mint felvállalni ezeket a “csatákat”. Az iskola minden szegmensében meg kell próbálnunk a környezetbarát gondolkodás kialakítását, hogy az a mûködése során hiteles legyen a tanítványok elõtt.

Konfliktus a lakókörnyezettel.

1. A hulladékudvar kialakításakor számtalan telefont kaptunk a környék aggódó lakóitól, akik attól tartottak, hogy valamiféle “szeméttelepet” létesítünk a lakóházuk tövében. Tájékoztatásukra fórumot szerveztünk az iskolában, ahol a területi képviselõvel pontos tájékoztatást adtunk részükre a szelektív hulladékgyûjtõ-udvarról. Nem hiszem, hogy ezen a fórumon sikerült mindenkit teljesen megnyugtatnunk. Az építkezés elõrehaladtával, majd az udvar megnyitása után megnyugodtak a kedélyek, hiszen egy rendkívül kultúrált, tiszta és csendesen mûködõ létesítményt kapott a lakótelep.
2. Peremhelyzetünkbõl adódóan az iskola kerítésén túl a “senki földje” van. A közelben vagy távolban lakók, akiknek az útja naponta az iskola mögött visz el, rendszerint az ezen a helyen elhelyezett szemetes konténerben, ha az megtelt, amellett rakják le hulladékos zsákjaikat. (Egyébként tábla tiltja a szemét lerakást.) A lakók efféle szokása oly mély gyökerû(?), hogy akár van konténer, akár nincs akkor is itt dobják ki autóikból a szemetes zsákokat. Közéletiségüket gyakorló gyerekeink egy idõben szorgalmasan jegyezgették a rendetlenkedõk autóinak, tehergépkocsiainak rendszámát, majd jelezték azt a közterület-felügyelet felé. Az eredmény: néhány felbõszült autós és az FKFV rendszeres közterület takarítása. Egyébként, ha nagy szél van az iskola udvarát beborítja a széttépett zsákokból szétszóródó szemét.

Konfliktus a szakmai szervezetekkel

Ez is egy olyan terület, ami nem feltétlenül tipikus, esetünkben valójában nem igazi konfliktusról van szó, inkább egy sajátosan helyi problémáról, amit lehet, hogy mi jobban felnagyítunk, mint kellene. Ebben a látens konfliktusban –véleményünk szerint– a szakmai hiúság játssza a fõszerepet. Konkrétan: ahol jól mûködõ, és véleményével intézmények helyét meghatározó szakmai szervezet mûködik, akivel jelen esetben nem minden iskolának van közeli kapcsolata (ezek közé tartozunk mi is), az az intézmény igyekszik keresni azokat a területeket, tevékenységeket, amivel felhívhatja magára a figyelmet, igyekszik betörni azon iskolák körébe, akik jó megítélése nevezett szakmai szervezet véleményétõl függ. (Csak utalni szeretnék arra, hogy ez akkor igazán érthetõ probléma, ha azt is tudjuk, hogy ezen szakmai szervezet alkalmazottai a rivális iskolák aktív, vagy nyugállományban lévõ valamikori alkalmazottaiból áll.) Panaszra valójában nincs okunk, hiszen anyagi és szakmai támogatást is kapunk adott szervezettõl. Mégis úgy érezzük, nagyon nehezen tudjuk kivívni azt az elismerést, ami eredményeink és munkánk után méltán illetne bennünket. Nyílván mi is okai lehetünk ennek, hiszen nem várható el, hogy tevékenységünket mindenki alaposan ismerje. Ezért is célom, hogy a pontos tájékoztatás érdekében publikációt jelentessek meg iskolánk környezeti nevelésérõl a helyi pedagógiai szemlében.

Utószó

A fenti leírás, sokrétûsége ellenére sem teljes körû. Jó néhány apró mozzanat hiányzik belõle, ám mégis úgy gondolom, aki végig olvassa, pontosan látja a környezeti nevelés helyét az iskola oktatási rendszerében. Törekedtem hû képet adni az iskola életérõl, melynek igen lényeges eleme a környezeti nevelés.

A továbbiakban sem szeretnénk a fejlesztésben megállni. A nemzetközi ökoiskola hálózathoz való kapcsolódás lehetõsége továbblépésre inspirál bennünket. Mind külsõ, mind tartalmi vonatkozásaiban szeretnénk megfelelni annak a szigorú kritérium rendszernek, ami az ökoiskolákkal szemben támasztott követelmény. Mi ebben látjuk biztosítottnak az iskolai oktatásunk minõségét, hiszen az a kritérium rendszer nemcsak a külsõ feltételek szabályozását írja le, hanem az iskola lényegét adó pedagógiai alapelvekre is szigorú elõírásokat fogalmaz meg. A következõ évek munkáját valószínûleg e feltételek megvalósítására fordítjuk.

Budapest, 2001. január 14.

A tanulmányt

Lévai András,

a Szûcs Sándor Általános Iskola

igazgatója írta.

Bevezetés *

Magunkról *

Egy kis történelem *

A környezeti nevelés helye az iskola pedagógiai programjában *

Környezeti nevelésünk színterei *

Tevékenységek és azok leírása *

Hatások *

Konfliktusok a környezeti nevelés iskolai programmá alakulásának folyamatában *

Utószó *