Az ökológiai válság korszakában a pedagógusokra és a közoktatásra váró új kihívás, a környezeti nevelés világszerte és Magyarországon is felértékelõdik. Ennek célja a környezettudatos magatartás, a környezetért felelõs életvitel elõsegítése, kialakítása az emberi életminõség fenntartásának és javításának tágabb célja érdekében. Ez a társadalmi feladat az emberi faj Földünkön való fennmaradását és jólétét biztosítja. Tágabb vonatkozásban a környezeti nevelés a globális bioszféra önmagáért való megõrzését és fenntartását célozza, ökológiai és etikai szempontok egyeztetésével.
      A környezeti nevelés kifejezést gyakran a környezetvédelmi, esetenként az ökológiai nevelés szinonimájaként használják, jóllehet az utóbbi általában a természet tudományoknak – elsõsorban az élettudományoknak – a természeti környezet fenntarthatóságának szempontjából való tudományközi megközelítését írja le, amely nem mindig számol az emberi tényezõk hatásaival.
      A környezeti nevelés jelentõségét és szükségességét nemzetközi megállapodások is rögzítik. A Belgrádi Charta-t 1975-ben az Egyesült Nemzetek Szervezetének konferenciáján fogadták el. Az ENSZ elsõ olyan dokumentumában, amely a környezeti neveléssel foglalkozik, a következõ célkitûzést fogalmazták meg: „... a világ népei számára tudatosítani és ismertetni kell azt, hogy a környezet és a hozzá kapcsolódó problémák megoldása és az újabbak megelõzése egyénileg és közösségekben megfelelõ tudást, felkészültséget, készségeket, attitûdöket, indítékokat és együttmûködési szándékokat igényel, amelyek biztosítása a környezeti nevelés feladata."
      Néhány évvel késûbb, 1978-ban a világ elsû környezeti nevelési kormányközi konferenciáján Tbilisziben egy Deklarációt fogadtak el, amely a Belgrádi Charta alapján a környezeti nevelés három alapvetû célelemét foglalta össze:
      1. Fokozni szükséges a polgárok környezeti tudatosságát és annak felismerését, hogy a gazdasági, a társadalmi, a politikai és az ökológiai jelenségek kölcsönös függõségben és kölcsönhatásban vannak, mind a városi, mind a falusi környezetben.
      2. Biztosítani kell mindenki számára annak lehetõségét, hogy a környezet védelméhez és megõrzéséhez szükséges tudást, ismereteket, értékeket, attitûdöket és készségeket megszerezhesse.
      3. Meg kell teremteni az egyének, a csoportok és a társadalom egészének a környezettel kapcsolatos új típusú magatartási és életviteli mintáit.

A környezeti nevelés a magatartás, a hétköznapi életvitel megváltoztatására is irányul, ez (is) megkülönbözteti a nevelés minden más formájától. A megfelelõ ökológiai kultúrát képviselõ életvitel kialakításához nem elegendõek pusztán kognitív (gondolkodási-megismerési) hatások és követelmények. A környezet javításának módszereirõl való ismeretek megszerzése is fontos, de ezek birtoklása még nem jelenti a cselekvésre való motiváltságot és az ahhoz szükséges képességeket. A környezeti neveléssel foglalkozó tanulmányok általában attitûdökkel és értékekkel és kevésbé a kognitív szférával foglalkoznak (pl. Havas
Péter 1993. Victor András, 1994.)
      A neveléstudományi kutatások eredményeinek egyik elemzése (Hines 1984) azt mutatja, hogy a környezettudatos életvitelt folytató személyek:
      – ismerik a fontosabb környezeti fogalmakat,
      – ismerik az aktuális környezetvédelmi problémákat és tennivalókat,
      – ismerik az adott probléma megoldásához használható cselekvési stratégiákat,
      – hisznek a tevékenységük jelentõségében,
      – elkötelezettek a cselekvésben,
      – gyakorlatuk van az önálló cselekvésben
      – kitûnõ együttmûködési és társas képességekkel rendelkeznek.

A kutatások adatai azt mutatják, hogy a környezet kognitív ismerete a környezetért felelõs, a környezettudatos magatartás szükséges, de nem elégséges feltétele. A környezetvédelmi problémák ismerete, az ezzel kapcsolatos elemzõ és értékelo képességek, a megfelelõ cselekvéssel kapcsolatos attitûdök és értékek is szükségesek az egyéni, felelõs cselekvéshez (Hines és munkatársai 1986).
      A környezeti nevelés gyakorlata az 1980-as években (elsõsorban az Amerikai Egyesült Államokban, Ausztráliában és Kanadában) kölcsönhatásba került a globális nevelés és a társadalom-természettudomány-technológia (STS) nevelési irányzataival. A 90-es években világszerte terjedõben van a környezeti nevelés kitágított értelmezése, jóllehet még érzékelheto az, hogy a környezeti nevelõk jó része természettudományos képzésbõl, kisebb része a társadalomtudományok területérõl érkezik. A környezeti nevelõk hangsúlyozzák a tantárgyi integráció jelentõségét, e téren már lerakták a fogalmi alapokat és jól mûködõ módszereket fejlesztettek ki.
      Magyarországon a Környezetvédelmi Törvény 54.§ 1. cikkelye rögzítette: „Minden állampolgárnak joga van a környezeti ismeretek megszerzésére és ismereteinek fejlesztésére”. A Törvény a továbbiakban kifejti, hogy a környezeti nevelés az iskolarendszeren beluli és azon kívüli formáiban elsõsorban állami és önkormányzati feladat. E célból a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Területfejlesztési Minisztérium 1992-ben együttes megállapodást kötöttek.
      Az iskolarendszerû környezeti nevelés célját, tartalmát és követelményeit, a kívánatos attitûdöket és értékeket a Nemzeti Alaptanterv kereszttanterve valamint több mûveltségterület (pl. Földünk és környezetünk, Az ember és természet stb.) tananyaga, fejlesztési és minimális követelményei tartalmazzák.
      A környezeti nevelés megvalósulhat az iskolarendszerû keretekben, beleértve az óvódát, az általános- és középiskolát, a felsõoktatást, a speciális nevelést, az általános és a szakmai képzést. A környezeti nevelés beépíthetõ szinte valamennyi tantárgyba, de megjelenhet önálló, összegezõ tantárgyként is. Az óvódai, iskolai élet mindennapjait átszõheti, ezáltal a foglalkozásokon, tanítási órákon kívül is érvényesül, mint a nevelõintézmény egészének ökológiai kultúrája (pl. a hulladék újrahasznosítás, az energiatakarékosság, a biokertészet stb). A környezeti nevelést erõsítik a helyi közösségi természet- és környezetvédõ akciók, programok, a környezetvédelem jeles napjainak megünneplése, például a Madarak és Fák Napja (májusban), a Föld Napja (április 22.), a Környezetvédelmi Világnap (június 5.) és Assisi Szent Ferencnek, a környezetvédõk védoszentjének napja (október 4.). A környezeti nevelésnek teret nyújthatnak közmûvelõdési intézmények: múzeumok, állatkertek, vadasparkok, nemzeti parkok, népfõiskolák, gazdakörök, városvédõ és faluszépítõ csoportok stb. A környezeti nevelés a civil társadalom közösségeinek, szervezeteinek és mozgalmi csoportjainak tevékenységében is megjelenik: a felekezeti bázisközösségek, környezetvédõ polgári csoportok, a környezeti neveléssel foglalkozók szakmai egyesületei, a gyermek- és ifjúsági mozgalom, a természetvédõk és az állatvédõk körében.
      A környezet és az ember viszonya az evolúció során mind összetettebbé és ellentmondásossá vált. Jóllehet a természet részeként él fajunk (több, mint ötmilliárd példányban), létrehozta azt a kultúrát, amelynek evolúcióját elindította.
      A természetes szelekcióból kiábrándult csupasz majom vajon nyithat-e DNS bevásárló központokat az autópályák közelében? A fenntartható gazdasági fejlõdés és az egészségmegõrzõ programok nem rasszista önzésünk megnyilvánulásai? Miközben – bizonyos ökológusok szerint – minden huszadik percben eltûnik egy faj a Földrõl, a klímaváltozás és a bioszféra felgyorsuló pusztulása sötét hátteret rajzol a civilizációnk okozta ökológiai és társadalmi válságnak.
      A környezeti nevelés történetének határköveit azok az események jelölik, amelyek az emberiség mind határozottabb döntései a sorskérdéseinkkel kapcsolatban. A Római Klub elso jelentése, késobb a Brundtlandt Jelentés, majd a Belgrádi Charta és a Tbiliszi Nyilatkozat évszámai folyamatot jelölnek, amely egyben a környezeti nevelés fokozatos kibõvülése, jelentésének kiszélesedésének folyamata is.

A környezeti nevelés kezdetben a természetvédelemre irányuló pedagógiai tevékenység. Késõbb kibõvül az épített környezet megõrzésére, a környezetbarát technológiák megismertetésére, az anyag- és energiatakarékos életvitelre, a hulladékok újrahasznosítására nevelés céljaival és módszereivel.
      Az újabb kibõvülés annak felismerésével történt, hogy az egészségmegõrzõ programok, a belsõ biológiai környezet harmóniája ugyancsak a környezeti tudatosságra, és az egyensúlytalanság prevenciójára, a betegségek megelõzésére épül. Innét már csak egy kis lépés a társas környezet problémáinak felismerése és e bajok megelõzésének pedagógiai stratégiája. Létezik társadalmi környezetszennyezés, amely kapcsolatba hozható fajunk közismert agresszív természetével, a társas kapcsolatok betegségeivel, zavaraival.
      A környezeti nevelés azáltal válik teljessé (holisztikussá), hogy kiterjed a mentálhigiénés egészség területére, a pszichés egyensúly és harmónia létrejöttének nevelési lehetoségeire.
      A környezeti nevelés a jövõre irányul, a jövõ kihívásaira való felkészítés a jelen nehéz körülményei között.

A környezeti nevelés több tudományterületrõl integrálja azt a tudáskészletet, amelynek átadására vállalkozik. Nem véletlen, hogy világszerte elsõsorban a biológia szakos pedagógusok foglalkoztak a környezeti nevelés kihívásaival. A biológia szakos pedagógusképzésben szilárd alapokat ad e jelenségek kezeléséhez az élettudományok több területe, a biológia szakos pedagógusok az élõ természettel való szoros és rendszeres kapcsolatukban konkrétan felismerik és azonosítják a biodiverzitás hanyatlását, aggódnak a vörös könyvek folyamatos bõvülése, a bioszférát éro újabb és újabb civilizációs támadások miatt.
      A biológia tanításának (talán kutatásának is) egyik alapfeladata kell, hogy legyen a bioszféra emberi (civilizációs) beavatkozások hatására bekövetkezõ változásainak felkutatása, oksági-következményi kapcsolatainak feltárása és e tanulságok bemutatása.
      A természetes és a mesterséges szelekciós folyamatok egymással interferenciába léptek és erõteljesen megváltoztatták Bolygónk élõvilágát. Az emberiség egy kisebbik része habzsolja a Föld energiakészletét, esztelenül pazarol, dúskál, furikázik autócsodáiban, miközben politikai hatalmi eszközeivel fajtársai többségét rövidebb élettartamra, éhezésre, a társadalmi igazságtalanságok elviselésére kényszeríti. A Rio de Janeiro-i nemzetközi megállapodások biológiai vonatkozásait még fel sem deríthettük, máris újabb adatok vannak az ózónpajzs további vékonyodásáról, a klímaváltozás tettenérhetõ bizonyítékairól.
      Az élettan elõsegítheti az egészségnevelést, az egészségmegõrzõ programok tudományos alapjait. Ugyanakkor világosan látható, hogy számos problémát nem tud még kezelni az egészséges életvitelre irányuló, a hagyományos élettanra épülõ pedagógia. A társadalmi válságjelenségek okozta betegségekrõl, az epidémikusan terjedõ depresszióról, a szorongásos állapotokról, a pánikbetegségrõl, az emberek kapcsolatzavarairól, a mentálhigiénés sérülések tömegérõl hasonlóan pontos stratégiát kell kidolgoznunk, mint a levegõ ólomszennyezettségével kapcsolatban.
      A külsõ, természeti környezetre irányuló nevelés mindenekelõtt az élet prioritását, feltétlen tiszteletét kell, hogy átadja a következõ nemzedékeknek. Megismerteti a gyerekeket az élõvilág sokféleségével, az anatómiai-morfológiai tudományok, az élettani és a rendszertani ismeretek nyújthatják a tudományosan igazolt képet a természeti környezetrõl. Ugyancsak e témához kínál eligazodási lehetõségeket az ökológia, amely a biomok és szukcessziók természetét, változásait és kölcsönös függõségeit ábrázolják.
     A belsõ természeti környezetrõl, az egészségrõl elsõsorban az élettan tudománya, a kórélettan, a higiéniai ismeretek nyújtanak áttekintést. Ugyanakkor felismerhetõ, hogy az egészség és a környezet kapcsolata igen szoros. A finomabb összefüggéseket a környezeti állandók vizsgálata és az adott népesség morbiditási adatai közötti korrelációk jelezhetik. Ennek elemzését gazdaggá teheti a betegségekkel kapcsolatos genetikus és szerzett sajátosságok és hatások áttekintése. A pollen-allergia, a nagyvárosi szennyezett levegõ okozta asztmatikus elváltozásai környezeti hatásoknak és az egyének ellenállóképességének konfliktusaiból, egyensúlytalanságaiból bontakozik ki.
      A belsõ természeti környezet ugyanakkor nemcsak az emberi faj, hanem bármely más növényi vagy állati faj egyedein is vizsgálható.Korunk pusztuló bioszférája bõséges példákkal szolgál az egyes környezeti tényezõk élõlényekre gyakorolt hatására. Fel kell ismernie a gyerekeknek, hogy a környezeti hatások láncolatát a leggyakrabban a civilizációs, a társadalmi hatások okozzák – a gazdasági, termelési, közlekedési és életviteli szokásaink önzõ önösségével, más fajok életét és jövõjét fenyegetve. A pusztuló fenyveseink, a védelemre szoruló állatok tömege, a mindjobban kiszoruló és eltünedezõ endemikus fajok jelzik azt, hogy egyetlen faj mesterséges szelekciója milyen változástömeget indít pusztító lavinaként az élõvilágra.
      A biológiai tudományok nemcsak a tragikusan komor adatokat, a tudomány módszereivel feltárható tényeket teszik hozzáférhetõvé, hanem reményt ébresztõ jelenségeket is megvilágítanak. A génbankok tevékenysége a modern Noé Bárkáját idézik. A visszatelepítõ programok a kihalás szélére sodródott fajok mesterséges szaporításával és visszatelepítésével adnak alapot a bizakodásra.
      A gyakorlati természetvédelem, környezetvédelem és az egészségmegõrzõ programok eredményesek lehetnek, ha azt a politikai erõk támogatják. Ez azonban már olyan döntési szint, amely kívül esik a biológiai tudományok illetékességén.

A biológia legújabbkori népszerûségi csúcsa egybeesik az élettudományok újabb forradalmával. A génsebészet, az immunológia, a populációgenetika, az etológia eredményei, újdonságai izgalmakat váltanak ki a közvéleményben is. Sok emberi szenvedésre, a bioszféra válságjelenségeire vár megoldási segítséget a biológiától az emberiség. Ugyanakkor felvetõdnek olyan kérdések, amelyre a biológia hivatalos tananyaga még nem tanít meg válaszolni. Ezek sorában van a fajok létezéshez való jogai, a territoriális viselkedés etikája. Vagy egy konkrétabb: lehet-e a hamburgerfogyasztás és a gyorsétkezdéinek világméretû terjeszkedése egy biológia óra tárgya? Ismertté vált, hogy a közkedveltté váló húspogácsa anyaga elsõsorban dél-amerikai marhahús, amelyet olyan területekrõl importálnak, ahol nem élnek ganajtúró bogarak és ahol a legelõk kialakítása érdekében az esõerdõket fel kell égetni. Vajon foglalkozhat-e a biológia órán a pedagógus társadalmi, globális ökonómiai kérdésekkel, amelyek fajunk és élõlénytársaink sorskérdéseit érintik?
      Mit tehetünk a népességrobbanás katasztrófális helyzetében azokkal a genetikai örökségünkkel, amelyet évmilliók természetes szelekciója kiválogatott és a modern idõk mesterséges szelekciója elhomályosít. A népesség várható élettartamát, testi-lelki egészségének állapotát a társadalmi (sõt, esetenként politikai és gazdasági) összefüggések határozzák meg, nem kizárólag a génjeink. A természet titkait még fel sem tártuk, miközben a titkokat rejtõ természet látványosan gyorsuló pusztulásának vagyunk szemtanui, okozói és lehetséges áldozatai. Törekednünk kell arra, hogy gyerekeinkben ne csak a pusztulás okán a cinkosság lelkifurdalása, vagy a felnõttek társadalma iránti ellenséges gyûlölet ébredjen, hanem bizakodás, képesség a fenntarthatóság feltételeinek megteremtésére, etikus önkorlátozása azon faj egyedeinek és közösségeinek, amely felidézte az Apoikalipszist.
      Mindez a törekvés a biológia tanításának integrációs lehetõségeit érintik. A környezeti nevelés, amelyet elõször a természetvédok szorgalmaztak, most nagyobb fordulatszámra és egyben fordulatra készteti a biológiát tanítókat. A Rio-imegállapodás, az AGENDA 21 szövegének ismeretében olyan Mórickává kell válnunk, akiknek mindenrõl csak az jut az eszébe: a fenntarthatóság, szépséges és törékeny bioszféránk, és fajunk jövõje.

Irodalomjegyzék

Havas Péter: Érték és értékátadás a környezeti nevelésben, Iskolakultúra Természet-tudomány, IV. évf. 9. sz. 3-15 p. (1993)
      Havas Péter: Kisiskolások környezeti nevelése, Réce füzetek 1. Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért Kiadása (1993)
      Victor András: Környezeti nevelés és a biológia tanítása hazánkban, IUCN Magyarországi Nevelési Bizottsága Kiadása (1991)
      Hines J.M., Hungerford H. R., Tomera A.N.: Analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior: a meta-analysis, Journal Environmental Education 18(2) 1-8. p.(1986)
      Hoffmann D.D.: International Development in a Global Context, Minnesota Curriculum Service Center, UN Association in Minnesota, White Bear Lake, Minnesota (1988)
      Iozzi L.A.: A Summary of Research in Environmental Education, 1971-1982: The Second Report of the North American Association for Environmental Education‘ s Comission on EE Research, ERIC/SMEAC, Columbus, Ohio (1984)
      Iozzi L.A.: What research says to the educator: Part one, environmental education and the affective domain, Journal Environmental Education 20(3): 3-9 p (1989)
      Palmer, J.-Neal, Ph.: The Handbook of Environmental Education, Routledge, New York and London, 267 p. (1994)
Solomon J., Aikenhead G.: STS Education, International perspectives on reform, Teachers College Columbia University, New York and London, 260 pp (1994)